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Full text of "Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis"

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RUDOLF STEINER GES AMT AUSG ABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Die padagogische Praxis 

vom Gesichtspunkte 
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

Die Erziehung des Kindes 
und jiingeren Menschen 



Acht Vortrage, gehalten in Dornach 
vom 15. bis 22. April 1923 

Mit drei Fragenbeantwortungen 

und einleitenden Worten 
zu einer Eurythmie-Auffuhrung 



1989 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach einer vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschrift 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte H. R. Niederhauser 



1. Auflage, Dresden 1940 

2. Auflage, Bern 1956 
(Teilauflage mit Eindruck: Dornach 1975) 

3. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1982 

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1989 

Veroffentlichung in Zeitschriften 
siehe zu Beginn der Hinweise 



Bibliographie-Nr. 306 

Zeichen auf dem Umschlag nach einem Entwurf von Rudolf Steiner, 
Schrift von Benedikt Marzahn 
Zeichnungen im Text nach Tafelzeichnungen Rudolf Steiners (siehe Text S. 206) 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1975 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Satz und Druck: Kooperative Diirnau, Diirnau 
Printed in Germany 

ISBN 3-7274-3060-5 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861 - 1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fur die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafi seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als 
«mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafk, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaitung der Nachschriften und die fur die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Anga- 
ben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Erster Vortrag, Dornach, 15. April 1923 

Was mufi geschehen, damit die Padagogik wiederum Herz bekommt? 
Das intellektualistische Zeitalter ist zu einer einseitigen Betrachtung des 
Menschen gelangt. Sie stiitzt sich auf das, was man vom Menschen hat, 
wenn man vom Geistigen und einem Teil des Seelischen absieht. In dem, 
was heute aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung heraus- 
kommt, stecken viele Elemente einer unwirklichen Seelenverfassung. 
Wir brauchen lebendige Begriffe, mit denen wir an den Menschen heran- 
kommen. Der ganze menschliche Lebenslauf mufi fiir die Erziehungs- 
und Unterrichtspraxis ins Auge gefafit werden. 

Zweiter VORTRAG, 16. April 1923 

Die Erkenntnis des Kindes und jiingeren Menschen. Das Erfassen des 
Kindes in seiner lebendigen Lebensregung. Die drei Betatigungen des 
ersten Lebensalters: Gehen, Sprechen, Denken. In der Aneignung von 
Statik und Dynamik liegen die Lebensaufierungen des Schicksals: aus der 
Umgebung eignet sich das Kind den Geist an. Mit der Sprache nehmen 
wir auf, was wir uns seelisch aus der Umgebung aneignen. Im Denken- 
lernen eignen wir uns die Dinge der aufieren Natur an. 

Dritter Vortrag, 17. April 1923 

Im ersten Lebensabschnitt ist das Kind als Ganzes Sinnesorgan, Nach- 
ahmung ist ihm Naturgesetz. Religiose Hingabe an die Umgebung. Er- 
weiterung des Lebenskreises durch Gehen, Sprechen, Denken. Herantre- 
ten des kunstlerischen Elementes durch die Sprache. Nicht das Logische, 
sondern das Bildhafte will das Kind haben. Fiir das zweite Lebensalter ist 
die Hingabe an die Autoritat Naturgesetz. Mit dem Zahnwechsel tritt auf 
die Entwicklung des Gedachtnisses aus der durchseelten Gewohnheit. 
Ineinanderwirkung von Atmungs- und Blutzirkulation im rhythmischen 
System wahrend des 9. und 10. Lebensjahres; damit zugleich ein Erfassen 
des Musikalischen. Geschlechtsreife. Wesen des rhythmischen Systems. 

Vierter Vortrag, 18. April 1923 

Die Bedeutung des Spieles im Nachahmen. Die Umwandlung des Spieles 
in Arbeit. Das Schreiben aus dem malenden Zeichnen. Zur Methodik des 
Lesenlernens. Uber die Sprache. Vokale und Konsonanten. Die grofien 



Lebensabschnitte und das 9. Lebensjahr. Ich und Umwelt. Erster Natur- 
kundeunterricht. Pflanzenkunde mufi ausgehen von der Anschauung des 
ganzen Erdenwesens. Betrachtung des Tierreiches als eines auseinanderge- 
falteten Menschen. 



F0NFTER VORTRAG, 19. April 1923 95 

Orientierung des Lehrers innerhalb des Gefiihlslebens des Kindes zwischen 
dem 7. und 14. Jahre. Das Wesen der Autoritat. Das Willensartige im Kind. 
Der Unterschied im Erleben des Bildhaften vor und nach dem 9. Jahr. 
Das kunstlerische Element im Unterricht. Die Eigentumlichkeit der 
menschlichen Wesensglieder in bezug auf den Lebenslauf; ihre Zusammen- 
hange. Nach dem 12. Jahr entwickelt sich der Sinn fur den Kausalitatsbe- 
griff. Das Kind wird reif fur Mineralogie, Physik und kausale Geschichtsbe- 
trachtung. Die Schadlichkeit des zu friihen Urteilens. Wesen der Krise urns 
9. Jahr. Farbenperspektive und seelische Geschmeidigkeit. Lesen lernen. 
Ubergehen des Wissens in das Konnen. 



Sechster VORTRAG, 20. April 1923 115 

Das Verhaltnis des einzelnen individuellen Menschen zu dem sozialen 
Wesen der gesamten Menschheit. Die drei Urtugenden. Dankbarkeit, Liebe, 
Pflicht und ihre Entwicklung. Das Hereintragen eines seelischen Atmens 
in die Schule: Ernst und Humor. Der Lehrer braucht eine umfassende, 
ihn durchseelende Lebensauffassung. Erziehen und Heilen. Erziehung als 
Selbsterziehung. Selbstlosigkeit des Lehrers. Erziehung als soziale Tat. Insti- 
tutionen sind das Unwesentlichste in der sozialen Entwicklung. Die zwei 
Leitsatze fur wahrhaft soziales Wirken. 



SlEBENTER VORTRAG, 21. April 1923 135 

Notwendigkeit eines Kompromisses gegeniiber den Forderungen des 
modernen Lebens, besonders nach dem 12. Jahr. Aus der naturgemaften 
Menschheitsentwicklung entfaltet sich auf Grundlage der Dankbarkeit und 
Liebefahigkeit die dritte Grundtugend: die Pflichtmafiigkeit. Vom 12. Jahre 
an, und namentlich nach der Geschlechtsreife, mull die Erziehung uberge- 
hen in das Praktische. Fur Knaben und Madchen Unterricht im Stricken, 
Nahen, Weben, Spinnen, Buchbinderei; Handhabung einfacher Verrich- 
tungen der mechanisch-chemischen Technologie im Kleinen. Ein Durch- 
seelen und Durchgeistigen des Leibes wird dadurch erreicht. Zeitliche 
Schwierigkeiten wegen der Forderungen des Abiturientenexamens. Das 
Tragische des Materialismus. 



ACHTER Vortrag, 22. April 1923 154 

Eine im Sinne der vorgebrachten Ideen versuchte Schulfuhrung. Korper- 
liches, Seelisches und Geistiges mufi in gleichmaftiger Weise beriicksich- 
tigt werden. Das Unterrichten und Erziehen als Hygiene und Therapie. 
Das Ineinandergehen und -wirken des Nerven-Sinnes-Systems, des rhyth- 
mischen Systems und des Ernahrungs-Bewegungs-Systems. Kinderkrank- 
heiten des ersten Lebensalters. Das zweite Lebensalter ist das gesiindeste, 
weil alles vom rhythmischen System ausstrahlt und dieses nicht ermiidet. 
Einzelheiten in Beispielen. Die Lehrerkonferenzen als Lebensblut der 
Schule. Der Schularzt. Der religiose und christliche Grundimpuls der 
Schule. Anwendung der Evangelien. Behandlung der Temperamente. 
Lebendiges Begreifen. Aus dem Geist der Schule soli alles Einzelne flie- 
fien. Epochenunterricht, Sprachunterricht, Turnen, Eurythmie. Das 
Hinordnen des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische. 
Waldorfschul-Padagogik als Menschheitspadagogik. 



Fragenbeantwortungen, 18., 19., 22. April 1923 175 

EiNLEiTENDE WorTE zu einer Eurythmie-Auffiihrung 

Dornach, 15. April 1923 . 199 

Hinweise und Textkorrekturen 206 

Tagungsprogramm 211 

Namenregister 214 

Ubersicht uber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 215 



ERSTER VORTRAG 
Dornach, 15. April 1923 



Sehr verehrte Anwesende und liebe Freunde! 

Lassen Sie mich Ihnen am Beginn dieser Veranstaltung meinen 
herzlichsten Grufi entgegenbringen. Waren Sie noch vor 4 oder 5 
Monaten hier in fur uns so erfreulicher Weise erschienen, dann wiirde 
ich Sie noch haben begriiften konnen in jenem Bau driiben, den wir 
das Goetheanum genannt haben und der Sie in semen Formen, in 
seiner ganzen kiinstlerischen Ausgestaltung erinnert haben wiirde 
an dasjenige, was hier von Dornach aus, vom Goetheanum aus ge- 
wollt wird. Der Ungliicksfall, der fur viele, die das Goetheanum so 
lieb gehabt haben, so ungeheuer schmerzlich ist, der Ungliicksfall 
der Silvesternacht hat uns dieses Goetheanum genommen, und 
wir werden vorlaufig dasjenige, was als Geist waken wollte inner- 
halb dieser kiinstlerischen Stoffeshiille, ohne eine solche zu treiben 
haben. 

Insbesondere darf ich herzlich begriiften diejenigen Personlichkei- 
ten, welche aus der Schweiz hier erschienen sind und die damit be- 
kraftigen, wie sie trotz aller Anfeindungen, die ja gerade auf diesem 
Boden in der letzten Zeit uns betroffen haben, ein gewisses Interesse 
fur unsere Sache nach der padagogischen Seite hin gefafit haben. Mit 
einer besonderen Befriedigung begriifien darf ich auch die Freunde 
der anthroposophischen Padagogik, oder solche, die denken, es hier 
werden zu konnen, die aus der Tschechoslowakei in so grower Zahl 
erschienen sind. Sie bekraftigen ja damit, daft die padagogische Frage 
gegenwartig unter den allgemeinen Menschheitsfragen durchaus in 
hervorragender Weise mitgezahlt werden mufi, Zu der groften sozia- 
len Bedeutung, zu der die padagogische Frage kommen mull, kann 
sie ja doch nur kommen, wenn sie von den Lehrerpersonlichkeiten 
selbst in diesem Stile aufgefafit wird. Dann begrufte ich auch diejeni- 
gen Personlichkeiten, die auch aus anderen Landern sich eingefunden 
haben, womit ja schon gesagt ist, wie dasjenige, was hier gesucht 



wird, eine in Wahrheit Internationale Sache sein soli, eine allgemeine 
Menschheitssache. 

Und begruften darf ich auch unsere Freunde, die Lehrer der Stutt- 
garter Waldorf schule, die ja hauptsachlich deshalb erschienen sind, 
um hier aus ihrer padagogischen Praxis an der Waldorfschule mitzu- 
wirken, die vor alien Dingen deshalb hier uns so wertvoll sind, weil 
sie, als in unserer Sache tief drinnenstehend, diese Veranstaltung 
haben mitmachen wollen. 

Heute wird es sich darum handeln, dafi ich in einer Art von Ein- 
leitung dasjenige vorbereite, was wir in den nachsten Tagen mitein- 
ander behandeln wollen. 

Uber Padagogik und Erziehungswesen wird ja heute allerdings un- 
geheuer viel gesprochen. Unzahlige Menschen aus dem Kreise der- 
jenigen, die Kinder zu erziehen und zu unterrichten haben, sprechen 
von notwendigen Reformimpulsen gerade mit Bezug auf das Erzie- 
hungs- und Unterrichtswesen. Und man darf schon sagen: Es gibt der 
Standpunkte ungeheuer viele, von denen aus da gesprochen wird. 
Wenn man auf alle diese Standpunkte und auf dasjenige hinblickt, 
was von diesen Standpunkten aus gesprochen wird, manchmal mit 
einem ungeheuren Enthusiasmus fur eine Neugestaltung und Reform 
des Erziehungs- und Unterrichtswesen, da konnte einem schon angst 
und bange werden. Nicht nur deshalb, weil man ja zunachst wirklich 
schwer absehen kann, wie sich eine gewisse Einheitlichkeit ergeben 
soil aus diesen allermannigfaltigsten Standpunkten, von denen natur- 
lich jeder behauptet, daft er einzig und allein recht haben kann; son- 
dern noch von einer ganz anderen Seite her konnte einem, mochte 
man sagen, angst und bange werden. Die Standpunkte, die da geltend 
gemacht werden, die machen mir weniger bange, denn die Notwen- 
digkeiten des Lebens ergeben ja vielfach Ausgleichungen, Abrundun- 
gen desjenigen, was von solchen Standpunkten aus gesagt wird. Aber 
etwas anderes ist es, was immer wieder und wiederum aus meiner 
Seele heraufzieht, wenn man heute, man kann schon sagen, fast jeden 
Menschen, dem man begegnet, von der Neugestaltung des Erzie- 
hungs- und Unterrichtswesens reden hort. Und woraus gehen denn 
eigentlich diese mit solch loblichem Enthusiasmus vorgebrachten 



Reformgedanken hervor? Sie gehen hervor aus der Erinnerung an 
die eigene Jugend und aus der Erinnerung an die eigene Erziehung. 
Man hat so in den Tiefen seiner Seele eine ungeheuer tiefe Unzufrie- 
denheit mit seiner eigenen Erziehung, seinem eigenen genossenen 
Unterricht. Ja, aber - indem man dieses Gefuhl hat, gibt man etwas 
hochst Eigentumliches zu: Man gibt namlich zu, daft man furchtbar 
schlecht erzogen ist. Man muE sich eigentlich, indem man aus diesen 
Untergriinden heraus die Reformgedanken aufwirft, sagen: Man ist 
ein furchtbar schlecht erzogener Mensch. Und eigentlich steckt die- 
ses Urteil, wenn die Leute es sich auch nicht eingestehen und es den 
anderen nicht eingestehen, wirklich so richtig drin in der besonderen 
Nuancierung der Worte, der Satze ihrer Reformimpulse, die ausge- 
sprochen werden. Wie mancher denkt da: Wie schlecht war doch 
meine Erziehung; das mud anders werden! - Ja, aber da treten einem 
zwei Dinge vor die Seele, die gar nicht trostlich sind. Denn erstens, 
wenn man so furchtbar schlecht erzogen ist, wenn alles mogliche 
Schlimme wahrend der eigenen Erziehung auf einen eingestlirmt ist, 
wie soli man denn jetzt wissen, wie gut erzogen wird? Woher soil 
man denn das eigentlich gelernt haben? - Also, wenn man sich fur 
die Berechtigung von Erziehungsreformgedanken auf seine eigene 
schlechte Erziehung beruft, so geht das eigentlich nicht recht. 

Und das zweite tritt einem entgegen, wenn man hinhorcht auch 
auf die Art und Weise, wie manche Menschen von ihrer eigenen Er- 
ziehung und ihrem eigenen Unterricht sprechen. Ich mochte Ihnen da 
ein praktisches Beispiel anfuhren, denn ich mochte die ganzen acht 
Tage durchaus nicht aus der Theorie heraus, sondern tiberall aus 
praktischen Untergriinden heraus sprechen. Sehen Sie, da ist eben 
vor einigen Tagen ein Buch erschienen, das eigentlich mich sonst 
nicht besonders interessiert, das aber interessant ist dadurch, daft 
namlich in den ersten Kapiteln auch recht viel von einer Personlich- 
keit liber die eigene Erziehung und den eigenen Unterricht gespro- 
chen wird, von einer sehr merkwiirdigen, heute aufterordentlich be- 
riihmten Persdnlichkeit. Es sind ja die «Lebenserinnerungen» jetzt 
erschienen von Rabindranath Tagore. Nun, da ich nicht dasselbe In- 
teresse fur ihn habe wie andere Menschen heute in Europa, so darf 



ich sagen, daft mich ja die «Lebenserinnerungen» nicht so aufteror- 
dentlich sonst interessieren, aber mit Bezug auf das Erziehungswe- 
sen bieten sie doch ganz interessante Einzelheiten. 

Sie werden mir zugeben, daft dasjenige, was wir ins Leben hiniiber- 
tragen aus unseren Kindheitstagen, als Schonstes wirklich nicht ent- 
halt - selbst wenn Unterricht und Erziehung ganz aufterordentlich 
groftartig gewesen sind - die Erinnerung an die Einzelheiten, die uns 
in dieser oder jener Unterrichtsstunde geboten worden sind. Das 
ware auch traurig. Denn es mufi dasjenige, wodurch wir erzogen 
werden und in dem wir unterrichtet werden, ubergehen in eine Art 
Lebensgewohnheiten, Lebensgeschicklichkeiten. Wir diirfen im spa- 
teren Leben nicht mehr von den Einzelheiten geplagt werden; das 
mu6 zusammenflieften in einen groften Strom der Lebenspraxis. Das- 
jenige aber, was wir als Schonstes hiniibertragen aus den Tagen, in 
denen wir erzogen und unterrichtet worden sind, das ist eigentlich 
die Erinnerung an die einzelnen Lehrer- und Erzieherpersonlichkei- 
ten. Und da mufi es schon als ein Gluck gelten, wenn man mit einer 
innigen Befriedigung im spatesten Alter noch hinschauen kann auf 
diese oder jene verehrte Lehrerpersonlichkeit. Das ist Gewinn des 
Lebens. Das gehort auch durchaus zur Erziehungskunst und Erzie- 
hungspraxis, daft dies furs Leben moglich werde. 

Nun, wenn wir nach dieser Richtung hin einmal die entsprechen- 
den Stellen in Tagores Lebenserinnerungen aufschlagen und die Art 
sehen, wie er iiber die Lehrerpersonlichkeiten spricht, so ist das nicht 
gerade so, daft er mit einer innigen Erhebung zu diesen Lehrerper- 
sonlichkeiten zuruckblickt, indem er zum Beispiel sagt: «Einer von 
den Lehrern der Normalschule gab uns auch Privatunterricht im 
Hause. Sein Korper war mager, sein Gesicht wie ausgedorrt, seine 
Stimme scharf. Er sah aus wie ein leibhaftiger Rohrstock.» - Man 
konnte die Meinung haben, daft man von demjenigen, was in Erzie- 
hungs- und Unterrichtsdingen notwendig sei, bloft in unserer, von 
den Asiaten ja so vielfach angefochtenen europaischen Kultur so viel 
zu sprechen habe. Aber Sie sehen daraus, daft ein Mann, der es schon 
zu einer Beruhmtheit gebracht hat, in einer solchen Weise auf seine 
indische Schule zuriickschaut. Also - ich gebrauche einen Ausdruck, 



den Tagore auch gerade gebraucht - dasjenige, was Schulmisere ist, 
scheint allerdings schon nicht mehr bloft in Europa international zu 
sein, sondern das scheint heute schon die ausgebreitetste Kulturfrage 
zu sein. Und wir werden viel dariiber zu sprechen haben, wie man es 
dahin bringt, daft der Lehrende, der Erziehende, Interesse zu er- 
wecken versteht fur dasjenige, was er vorzubringen hat. - Nun mochte 
ich Ihnen auch ein Beispiel zeigen aus Tagores Lebenserinnerungen, 
wie er zuriickblickt auf das Interesse, das ihm in Indien driiben sein 
Sprachlehrer im Englischen hat beibringen konnen. Er sagt: «Wenn 
ich an seinen Unterricht im ganzen zuriickdenke, so kann ich nicht 
sagen, daft Aghor Babu ein harter Lehrer war. Er regierte uns nicht 
mit dem Rohrstock.» Also das weist bei uns naturlich in altere, iiber- 
wundene Zeiten zuriick. Daft gerade Tagore - wenn Sie die «Lebens- 
erinnerungen» vornehmen, so werden Sie das sehen - so aufteror- 
dentlich viel vom Rohrstock spricht, das mull noch auf eine primitive 
Kultur hinweisen. Es ist schon berechtigt, dies anzunehmen, wenn er 
von einem Lehrer nicht nur sagt, er sei ein leibhaftiger Rohrstock, 
sondern daft er sich des Rohrstockes nicht bediene. Er sagt dann wei- 
ter: «Selbst seine Vorwiirfe wurden nie zu einem Schelten. Doch was 
auch seine personlichen Vorzuge gewesen sein mogen, seine Zeit war 
Abend und sein Gegenstand Englisch! Ich bin sicher, daft selbst ein 
Engel einem jeden Bengalenknaben als ein wahrer Bote Jamas (Gott 
des Todes) erscheinen wurde, kame er nach all dem Schulelend des 
Tages am Abend zu ihm und ziindete eine trostlos triibe Lampe an, 
um ihn Englisch zu lehren.» 

Na, Sie sehen ein Beispiel dafiir, wie eine Zelebritat von heute da- 
von redet, wie sie erzogen worden ist! Aber Tagore redet auch da- 
von, wie das Kind schon gewisse Bediirfnisse fur die Erziehung und 
den Unterricht mitbringe, und er deutet damit in einer ganz lebens- 
wirklichen Weise darauf hin, wie man demjenigen entgegenkommen 
soli, was eigentlich das Kind von einem verlangt, und wie das bei sei- 
ner Erziehung nicht der Fall war. Ich will es Ihnen uberlassen, diese 
Dinge auf europaische Verhaltnisse anzuwenden. Denn mir erscheint 
es ganz sympathisch, diese Dinge, die vielleicht da oder dort Anstoft 
erregen konnten, wenn man sie aus europaischen Verhaltnissen her 



erzahlt, nun einmal aus asiatischen Verhaltnissen heraus anzudeuten. 
Die europaische Anwendung kann dann jeder selber machen. 

Tagore erzahlt also: «Aghor Babu versuchte bisweilen, den Ze- 
phyr der Wissenschaft von drauften mit hereinzubringen, da$ er iiber 
das diirre Einerlei unseres Schulzimmers hinstriche. Eines Tages zog 
er ein in Papier gewickeltes Paket aus der Tasche und sagte: <Heute 
will ich euch ein wunderbares Kunstwerk des Schopfers zeigen.> Da- 
bei wickelte er das Papier auf und brachte einen menschlichen Kehl- 
kopf zum Vorschein, woran er uns die Wunder dieses Mechanismus 
auseinandersetzte. 

Ich weifi noch, welchen Stofi es mir damals gab. Ich hatte immer 
geglaubt, der ganze Mensch spreche - hatte nie die leiseste Ahnung 
davon gehabt, dafi man den Vorgang des Sprechens so abgetrennt be- 
trachten konne. Wie wunderbar auch der Mechanismus eines einzel- 
nen Teiles sein mag, er ist es sicher weniger als der ganze Mensch. 
Nicht dafi ich mir dies damals so klargemacht hatte, doch es lag mei- 
nem ablehnenden Gefiihl zugrunde. Dafi der Lehrer diese Wahrheit 
aus den Augen verloren hatte, war wohl der Grund, weswegen der 
Schiiler die Begeisterung nicht teilen konnte, mit der er sich iiber den 
Gegenstand erging.» 

Nun, das war der erste Stofi in bezug auf die Einfiihrung in das 
menschliche Wesen selber. Es kam aber noch ein zweiter, der arger 
war: «Ein andermal nahm er uns mit sich in den Seziersaal der Me- 
dizinschule.» Man darf schon iiberzeugt sein, daft da der Aghor Babu 
den Jungen einen ganz besonders feierlichen Tag bereiten wollte. 
«Die Leiche einer alten Frau lag auf dem Tische ausgestreckt. Dies 
storte mich nicht so sehr. Doch ein abgenommenes Bein, das auf dem 
Fufiboden lag, brachte mich ganz aus der Fassung. Der Anblick eines 
Menschen in diesem fragmentarischen Zustand erschien mir so ent- 
setzlich, so widersinnig, dafi ich den Eindruck von diesem dunklen, 
ausdruckslosen Bein tagelang nicht loswerden konnte. » 

Sie sehen gerade an einem solchen Beispiel, wie es dem jungen 
Menschen ergeht, wenn er heute an den Menschen selber herange- 
bracht wird. Denn im Grunde genommen wird ja solches nur in die 
Erziehung auf genommen, weil es eben scheint, dafi es in richtiger 



Weise aus dem Wissenschaftsbetrieb von heute hervorgehe. Man 
denkt ja selbstverstandlich so aus dem Wissenschaftsbetrieb heraus, 
den man - Gott sei Dank, muft man schon sagen - als Lehrer aufge- 
nommen hat, daft es ja ganz groftartig ist, wenn man nun das Spre- 
chen an einem Kehlkopfmodell erklaren kann oder wenn man erkla- 
ren kann, wie die besondere innere anatomisch-physiologische Eigen- 
tiimlichkeit eines Beines ist. Denn im Sinne des heutigen wissen- 
schaftlichen Denkens und Anschauens braucht man ja den ganzen 
Menschen durchaus nicht. - Aber dies alles sind ja vorlaufig noch 
nicht die Gesichtspunkte, die mich veranlassen, gerade diese Stellen 
aus Tagores Lebenserinnerungen anzufiihren. Daruber werden wir 
im Laufe dieser Woche noch sprechen, nicht in Ankniipfung an Tago- 
re, sondern in Ankniipfung an die Sache selbst. Aber etwas anderes 
veranlaftt mich dazu. Das ist: wer heute Tagore betrachtet als Schrift- 
steller, als Dichter, der sagt sich: Das ist ein hervorragender Mensch 
- und mit Recht. Und dieser Mann erzahlt jetzt seine Lebensge- 
schichte und weist auf ganz schreckliche Erziehungs- und Unter- 
richtskunst fur seine Kindheit hin. Ja, da geht einem ja ein ganz 
merkwiirdiger Gedanke auf, der Gedanke namlich, daft es ja dem Ta- 
gore gar nichts geschadet hat, daft er schlecht erzogen und unterrich- 
tet worden ist. Und man konnte nun meinen: es schadet ja gar nichts, 
wenn die Erziehung noch so schlecht ist; denn man kann ja nicht nur 
ein ganz leidlicher Mensch dabei werden, sondern sogar ein beriihm- 
ter Tagore. Und so fuhlt man sich in doppelter Beziehung eigentlich 
heute recht bedrangt, wenn man alles dasjenige hort, was als Reform- 
erziehungsimpulse gegeben wird. Auf der einen Seite sagt man sich: 
Wenn man zuriickblicken muft, wie man selbst so furchtbar unerzo- 
gen ist, woher weift man denn, wie man es besser machen soli? Auf 
der anderen Seite sagt man sich: Wenn man aber doch nicht nur ein 
leidlicher Mensch, sondern ein beriihmter Mensch werden kann, so 
hat doch eine solche Erziehung eigentlich nichts geschadet! Warum 
soli man denn soviel Miihe darauf verwenden, daft die Erziehung gut 
werden soil? 

Sie sehen, wenn man nur so auf das Aufterliche hinsieht, so konnte 
es einem scheinen, daft man sich heute eigentlich doch vielleicht mit 



anderen Dingen befassen sollte als mit Reformgedanken iiber Er- 
ziehungs- und Unterrichtswesen. Denn erstens ge ht einem so ein 
Licht dariiber auf aus der eigenen schlechten Erziehung, daft man ja 
nichts Gescheites wissen kann, und auf der anderen Seite - die Bei- 
spiele des Tagore konnten naturlich verhundertfacht werden, wenn 
auch nicht in so aufterordentlich stilvollem Format -, auf der anderen 
Seite wird man wiederum bedrangt von der Frage: Ja, ist es denn so 
aufterordentlich notwendig, daft man soviel Miihe verwendet, um ein 
Erziehungsideal herauszufinden, da doch ein Mensch, der soviel zu 
schimpfen hat iiber seine eigene Erziehung, eben doch der Tagore 
geworden ist? 

Wenn Anthroposophie, diese viel angefeindete Anthroposophie, 
auch nur so - wie manchmal Reformgedanken heute aufgenommen 
werden - Reformgedanken pragen wiirde, ich wiirde eigentlich ge- 
rade von dem Gesichtspunkte der Anthroposophie aus es gar nicht fur 
so erheblich finden, daft nun auch Versuche unternommen werden in 
Erziehungs- und Unterrichtskunst. Aber Anthroposophie ist ja doch 
im Grunde genommen etwas ganz anderes als dasjenige, was sich die 
meisten Menschen heute noch von ihr vorstellen. Anthroposophie 
geht wirklich heute hervor aus den tiefsten Kulturbediirfnissen. Und 
Anthroposophie macht es nicht so wie ihre Gegner, daft sie dasjenige, 
was nicht gleich zu ihr gehort, in der furchtbarsten Weise verschimpft, 
sondern Anthroposophie will das Gute uberall, wo es in der Welt 
vorhanden ist, anerkennen, und griindlich anerkennen. - Wie gesagt, 
ich will heute nur einleitungsweise zu Ihnen sprechen; dasjenige, was 
ich da an Behauptungen vorausnehme, das werden wir in den nach- 
sten Tagen schon belegt finden. - Anthroposophie macht aufmerk- 
sam darauf, wie groftartig die Leistungen der Wissenschaft seit drei 
bis vier Jahrhunderten waren, wie groftartig sie besonders geworden 
sind im Laufe des 19. Jahrhunderts. Sie erkennt diese Leistungen der 
Naturwissenschaft voll an. 

Aber Anthroposophie muft nicht nur zu den einzelnen Leistungen 
der Naturwissenschaft hinblicken, sondern sie muft hinblicken zu der 
menschlichen Seelenverfassung, die aus der naturwissenschaftlichen 
Stromung der neueren Zeit sich ergibt. Da konnen wir nicht sagen: 



Ja, was geht uns dasjenige an, was einzelne naturwissenschaftlich Ge- 
bildete heute denken; das hat ja doch fur die allgemeine Menschheit 
keine grofie Bedeutung. - So konnen wir nicht sagen. Denn auch die- 
jenigen, die gar nichts von Naturwissenschaft wissen, bekommen 
heute die wichtigsten Grundlagen fur ihre Seelenverfassung und ihre 
Orientierung in der Welt von den Ergebnissen der Naturwissenschaft 
her. Man kann geradezu behaupten: Die in dieser oder jener religio- 
sen Richtung orthodoxesten Menschen haben ein orthodoxes Be- 
kenntnis aus Tradition, aus Gewohnheit, aber ihre Orientierung in 
der Welt, die haben sie aus den Ergebnissen der Naturwissenschaft 
heraus. Die Seelenverfassung der modernen Menschheit nimmt im- 
mer mehr und mehr einen solchen Charakter an, der eben von der 
Naturwissenschaft und ihren groftartigen, nicht genug zu riihmenden 
Erfolgen herkommt. 

Aber fur diese Seelenverfassung hat eben die Naturwissenschaft 
etwas Eigentumliches hervorgebracht. Sie hat den Menschen immer 
mehr und mehr bekanntgemacht mit der aufieren Natur, aber sie hat 
ihn immer mehr und mehr entfremdet seiner eigenen menschlichen 
Wesenheit. Denn was tun wir denn, wenn wir naturwissenschaftlich 
an den Menschen herangehen? Wir lernen zunachst heute in einer 
schon vollendeten Weise, mochte man sagen, die Grundgesetze der 
leblosen, der unorganischen Welt kennen. Dann zergliedern wir den 
Menschen, schauen, wie es in ihm physiologisch, chemisch zugeht, 
und wenden dasjenige, was wir aus dem Laboratorium wissen, auf 
den Menschen an, Oder aber wir betrachten andere Reiche der Na- 
tur, das pflanzliche, das tierische Reich. Da ist die Naturwissenschaft 
sich ja selbst klar dariiber, daft sie keine so befriedigenden Gesetz- 
mafiigkeiten noch hat wie fur das anorganische Reich; aber - wenig- 
stens in bezug auf das Tierische - wird dasjenige, was man da ge- 
lernt hat, auch auf den Menschen angewendet. Dadurch ist derMensch, 
man kann heute schon sagen, fur das populare Bewufksein auch nicht 
geworden der Mensch, der dasteht als die Krone der Erdenschopfung, 
sondern er ist geworden der Schlufipunkt der Tierreihe. Man be- 
trachtet die Tierreihe in ihren Vollkommenheitsgraden bis hinauf zum 
Menschen. Man versteht bis zu einem gewissen Grade die Tiere, 



orientiert dann dasjenige urn, was die Tiere haben, Knochenbau, 
Muskelbau, und bekommt als Schluftpunkt heraus als das hochst- 
stehende Tier - den Menschen. 

Aber eine wirkliche Betrachtung der Menschenwesenheit ist dar- 
aus ja bisher noch nicht hervorgegangen. Das werden wir insbeson- 
dere fiir Einzelheiten, die uns gerade padagogisch interessieren, ein- 
zusehen haben. Und man kann sagen: Wahrend fur friihere Weltan- 
schauungen vor alien Dingen der Mensch in dem Mittelpunkt aller 
Anschauung gestanden hat, ist er jetzt herausgeriickt, er stent nicht 
mehr drinnen. Er wird ja erdriickt von den geologischen Perioden, er 
wird erdriickt von demjenigen, was man als Evolutionslehre fiir die 
Tierreihe sagen kann. Man ist schon froh, wenn man, sagen wir, ein 
Gehorknochelchen zuriickfiihren kann auf das Quadratbein eines 
niedrigerstehenden, eines noch tierischen Wesens. Es ist dies nur ein 
Beispiel; aber die Art und Weise, wie aus dem Menschlichen heraus 
seelisch-geistig des Menschen physisches Wesen organisiert wird: 
das ist aus dem Gesichtsfelde herausgeriickt, das ist nicht mehr da. 

Und das beachtet man deshalb viel zu wenig, weil man immer ein 
solches Vorgehen, wie ich es gerade charakterisiert habe, als etwas 
ganz Selbstverstandliches betrachtet. Es hat dies eben die moderne 
Kultur heraufgebracht. Und es ware traurig, wenn sie es nicht her- 
aufgebracht hatte; es ist sogar gut, daft sie es heraufgebracht hat, 
denn die Menschheit konnte in den friiheren Vorstellungen, die vor 
dem naturwissenschaftlichen Zeitalter da waren, nicht fortfahren. 
Aber heute brauchen wir gerade im Sinne des naturwissenschaftlichen 
Denkens wiederum eine neue Einsicht in das Menschenwesen. Ge- 
rade dadurch gewinnen wir auch Einsichten in das Weltenwesen. 

Ich habe oftmals versucht, klarzumachen, wie gerade vom heuti- 
gen, wie gesagt nicht genug zu riihmenden naturwissenschaftlichen 
Standpunkte aus die starksten Illusionen dadurch hervorgerufen wer- 
den, daft ja dieser naturwissenschaftliche Standpunkt immer recht hat. 
Konnen wir irgendwo nachweisen, daft er unrecht hat, dann ist die 
Sache verhaltnismaftig leicht; aber das schwierigste ist, da zurechtzu- 
kommen, wo er recht hat. Ich will Ihnen einmal eine Andeutung dar- 
iiber geben. Wie bekommt man heute jene Theorie heraus, die ja 



schon Allgemeingut der gebildeten Menschen geworden ist - jene 
Theorie, die dann zuruckfuhrt zu der Erdenentstehung, zu der Entste- 
hung des Planetensystems, nach der beriihrnten, heute ja modifizier- 
ten Kant-Laplaceschen Theorie? Man geht zuriick durch lange Pe- 
rioden. Wenn einer von 20 Millionen Jahren spricht, so ist er eigent- 
lich schon ein Waisenknabe, denn andere sprechen von 200 Millionen 
und so weiter. Man berechnet die Vorgange, die gegenwartig sich ab- 
spielen auf Erden, mit Recht - physisch kann man nichts anderes be- 
trachten man betrachtet etwa, wie da oder dort sich eine Ablage- 
rung bildet, wie eine Umwandlung oder Metamorphose sich bildet, 
und jetzt bildet man sich eine Vorstellung iiber dasjenige, was nun in 
einer starken Weise umgewandelt ist, rechnet aus, wie lange das ge- 
braucht haben mufi. Zum Beispiel: wenn der Niagara soundso lange 
iiber die unter ihm liegenden Steine fallt und man berechnen kann, 
wieviel er abschabt, so kann man an einer anderen Stelle, wo mehr ab- 
geschabt ist, durch eine blofte Multiplikation, die ganz richtig ist, 20 
Millionen Jahre herausbekommen. Und so kann man von dem jetzi- 
gen Gesichtspunkte ausgehen und kann so fur die Zukunft ausrech- 
nen, wann die Erde in den beriihrnten Warmetod iibergehen wird, 
und so weiter. Ja, aber sehen Sie, dieselbe Rechnung konnten Sie 
namlich auch anders anstellen. Beobachten Sie einmal von Jahr zu 
Jahr das menschliche Herz, wie es sich verandert. Notieren Sie diese 
Veranderung, und Sie konnen, indem Sie richtig ausrechnen, nun sich 
die Frage stellen, die ganz und gar einer richtigen Methode entspricht 
und nach dem Muster der geologischen Methode gebaut sein konnte, 
wie das menschliche Herz vor 300 Jahren ausgesehen hat und wie es 
nach 300 Jahren aussehen wird. Die Rechnung wird absolut stimmen, 
es ist nichts dagegen zu sagen. Wenn man eine mittlere Zeit des Men- 
schen, so um das 35. Jahr, nimmt, wird man einen langen Zeitraum ge- 
winnen, durch den das menschliche Herz gegangen sein konnte. Nur 
eine Kleinigkeit ist iibersehen worden: Das menschliche Herz hat vor 
300 Jahren noch nicht bestanden und wird nach 300 Jahren auch nicht 
mehr bestehen. Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich- 
keitsgemafi ist die Sache nicht. - Wir sind eben heute in unserem in- 
tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben 



uns ganz abgewohnt, daft alles dasjenige, was wir im Leben erfassen 
miissen, nicht nur logisch richtig sein mufi, sondern auch wirklichkeits- 
gemdft sein muft. 

Dieser Begriff wird uns noch manchmal auftauchen im Laufe dieser 
Woche. Aber manchmal ist es auch so, daft mancherlei ganz aus den 
Augen verloren wird, wenn man heute richtige Theorien aufbaut. 
Haben Sie es denn nicht erlebt - ich will nicht sagen, daft Sie es selber 
gemacht haben, denn die Anwesenden sind ja immer ausgeschlossen 
von den Dingen, die man nicht gerade in sympathischer Weise sagt -, 
haben Sie es nicht erlebt, daft die Umdrehung der Planeten um ihren 
Zentralkorper, die Sonne, recht anschaulich vorgefiihrt wird schon in 
der Schule, dadurch daft man ein Kartonblattchen nimmt, es kreisfor- 
mig zuschneidet, es durchschiebt durch einen Oltropfen, eine Steck- 
nadel hindurchsteckt, es vom Wasser tragen laftt und das ins Rotieren 
bringt. Dann spalten sich die kleinen Planetchen, die Olplanetchen, ab, 
und man fabriziert ein wunderschones Miniaturplanetensystem. Die 
Sache ist jetzt «bewiesen», selbstverstandlich. Nun, es ist bei Dingen 
der moralischen Weltordnung sehr schon, wenn der Mensch sich 
selbst vergiftt, aber bei wissenschaftlichen Versuchen ist eben die 
erste Grundlage zum Schaffen eines Wirklichkeitsgemaften, daft man 
keine Bedingung vergiftt - und die wichtigste Bedingung dazu, daft 
da etwas geworden ist, ist doch der Herr Lehrer, der die Stecknadel 
umdreht! Sie diirfen also dies nur dann zur Hypothese ausgestalten, 
wenn Sie annehmen, daft ein riesiger Herr Lehrer an einer groften 
Weltenstecknadel die Geschichte herumgedreht hat; sonst diirfen Sie 
die Hypothese gar nicht ausfuhren. 

Und so stecken gerade in dem Richtigsten, was heute aus der na- 
turwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt, was in sich, in 
seiner eigenen Methode gar nicht anfechtbar ist, ungeheuer viele Ele- 
mente einer unwirklichkeitsgemaften Seelenverfassung, die eben ein- 
fach in die Schule hineingetragen werden. Denn wie konnte man denn 
anders? Man geht ja natiirlich durch die Bildung der Zeit hindurch! 
Das ist ja auch ganz richtig. Aber setzt man sich nun her iiber eine 
solche geologische Rechnung, iiber einen solchen astronomischen 
Vergleich, studiert man die Sache, ja, dann stimmt alles. Man staunt 



manchmal nur iiber das ungeheuer Geistreiche; es ist alles richtig, 
was man da tut - aber es fiihrt von der Wirklichkeit ab! Wenn wir 
aber Menschen erziehen wollen, so diirfen wir nicht von der Wirk- 
lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann 
miissen wir an den Menschen selber herankommen. Aber in einem 
gewissen Sinne ist auch schon in das Denken iiber Erziehungs- und Un- 
terrichtspraxis dieses Nichtherankommenkonnen an den Menschen 
eingedrungen. Ich mochte es Ihnen an einem Beispiel zeigen. Sehen 
Sie, wenn man einen Jungen oder ein Madchen zu erziehen hat, so er- 
gibt sich ja: eines ist fur das eine besonders begabt, fur das andere 
weniger begabt. Sie kennen wahrscheinlich alle diese Dinge, die heute 
iiber diese Sache in der Padagogik gelehrt werden, ich fiihre sie nur 
an, damit wir uns verstandigen konnen. Man findet also verschiedene 
Begabungen. Nun, wie nahert man sich heute diesen Begabungen ge- 
rade da, wo, mochte ich sagen, das wissenschaftliche Denken am mei- 
sten vorgeschritten ist? Sie wissen ja alle aus Ihrer Lekture der pad- 
agogischen Literatur: man nahert sich ihnen durch die sogenannte 
Korrelationsmethode. Man bildet sich da den Korrelationskoeffi- 
zienten, wie man sagt. Namlich man setzt, wenn zwei Begabungen sich 
immer zusammenfinden, was nie eine Ausnahme ist, den Korrela- 
tionskoeffizienten fur diese zwei Begabungen mit 1 an. Eigentlich Takl i 
gibt es ja das nicht, aber es ist eben eine Annahme. Wenn zwei Bega- 
bungen ganz unvertraglich miteinander waren, dann setzt man diese 
Tatsache an mit dem Korrelationskoeffizienten 0. Und nach dieser 
Methode priift man nun, wie die einzelnen Begabungen der Kin- 
der zusammenstimmen. Man findet zum Beispiel, daft Zeichnen und 
Schreiben den Korrelationskoeffizienten, sagen wir, 0'70 haben. Das 
heiik, es kommt bei weit iiber die Halfte der Kinder hinaus vor, daft, 
wenn eins unter ihnen Begabungen fur das Zeichnen hat, es auch 
Begabung fur das Schreiben hat. Man sucht solche Korrelationsko- 
effizienten fur andere Verhaltnisse zwischen den Begabungen - sagen 
wir fur den Schreibunterricht und den Unterricht in der Mutter- 
sprache; da ist der Korrelationskoeffizient 0'54. Dann sucht man 
den Korrelationskoeffizienten, sagen wir fur Rechnen und Schreiben, 
und findet 0*20, fur Rechnen und Zeichnen 0'19 und so weiter. Also 



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Rechnen und Zeichnen ist am wenigsten beieinander, Schreiben und 
Zeichnen ist am meisten beieinander. Die Begabung fur die Mutter- 
sprache, fur das Zeichnen, die ist ungefahr bei der Halfte der Schuler, 
die man hat, beieinander. 

Ja, sehen Sie, es soil hier gar nicht das geringste eingewendet wer- 
den gegen die Berechtigung solcher Untersuchungen auf dem Felde 
der Wissenschaft. Man ware selbstverstandlich auf ganz falscher 
Fahrte, wenn man etwa jetzt sagen wiirde: so etwas solle nicht unter- 
sucht werden. Diese Dinge sind ja natiirlich aufierordentlich interes- 
sant. Und ich richte mich nicht im mindesten gegen experimentelle 
oder statistische Methoden in der Psychologic Aber wenn nun das 
angewendet werden soil unmittelbar in der Erziehungs- und Unter- 
richtspraxis, so kommt das einem doch gerade so vor, wie wenn man 
einen zum Maler machen will und ihn nicht darauf verweist, dafi er 
nun mit Farben hantiert, und ihn je nach seiner Individuality in das 
Behandeln der Farben hineinbringt, sondern ihm sagt: Sieh einmal, 
da hast du ein schones Lehrbuch der Asthetik, lies da das Kapitel iiber 
das Malen durch, dann wirst du schon ein Maler werden. - Mir hat 
einmal ein ganz beriihmter Maler in Miinchen etwas erzahlt, ich habe 
das bei anderen Gelegenheiten ofter erwahnt: Er war eben in der 
Malschule; da war der beruhmte Asthetiker Carriere, der in Miinchen 
Asthetik vortrug. Die Malschuler gingen einmal zu diesem Wissen- 
schafter, der auch iiber Malerei sprach. Aber nicht ofter als einmal 
gingen sie hin, denn sie sagten von diesem benihmten Astheten, 
er ware «der asthetische Wonnegrunzer». - So kommt es einem auch 
vor, wenn man aus den vorerwahnten Angaben nun irgend etwas fur 
die Erziehungs- und Unterrichtspraxis gewinnen soil. Als wissen- 
schaftliches Resultat ist das ja alles ganz interessant, aber fur die 
Handhabung der Erziehung und des Unterrichts ist doch etwas ande- 
res notwendig. Da ist zum Beispiel notwendig, daft man in das 
menschliche Wesen so tief eindringt, dafi man weifi, aus welchen 
inneren Funktionen die Zeichnen-Geschicklichkeit und die Schreib- 
Geschicklichkeit herauskommt und aus welchen wiederum die Ge- 
schicklichkeit, die Fahigkeit fur die Muttersprache herauskommt. Es 
gehort die lebendige Anschauung des Menschenwesens dazu, um dar- 



auf zu kommen, wie aus dem Kinde herausfliefk diese besondere Fa- 
higkeit zum Zeichnen, die besondere Fahigkeit, sich in die Mutter- 
sprache hineinzufinden und so weiter. Dann braucht man solche Zah- 
len nicht, sondern dann halt man sich an dasjenige, was einem das 
Kind selber gibt. Dann sind einem hochstens solche Zahlen hinterher 
eine ganz interessante Bestatigung. Sie haben daher auch durchaus ih- 
ren Wert, aber aus ihnen unterrichten und erziehen lernen wollen, 
das weist blofi darauf hin, wie weit wir uns vom Menschenwesen in 
der Erkenntnis entfernt haben. 

Wir wollen das Menschenwesen statistisch fassen. Das hat auf ge- 
wissen Gebieten sein Gutes. Wir konnen das Menschenwesen wissen- 
schaftlich statistisch fassen, aber in das Wesen dringen wir dadurch 
nicht hinein. Denken Sie nur einmal, wieviel die Statistik hilft auf 
einem gewissen Gebiet, wo sie ganz lebensvoll angewendet werden 
kann: dem Versicherungswesen. Wenn ich mich heute versichern 
will, werde ich nach meinem Alter gefragt, auf meine Gesundheit ge- 
priift. Da kann man sehr schon ausrechnen, wieviel man an Versiche- 
rungsquote zu zahlen hat, wenn man noch jung ist oder ein alter Kerl 
ist. Da rechnet man ja die wahrscheinliche Lebensdauer, und diese 
Lebensdauer stimmt durchaus ganz richtig fur die Bedurfnisse des 
Versicherungswesens. Aber wenn Sie sich nun versichert haben, sa- 
gen wir fur 20 Jahre noch im 37. Jahre, werden Sie sich jetzt ver- 
pflichtet fuhlen, mit 57 Jahren zu sterben, weil das Ausgerechnete 
ganz richtig ist? Es ist eben durchaus etwas anderes, ans Leben un- 
mittelbar heranzutreten oder logisch richtige Erwagungen anzustel- 
len, die fur ein gewisses Gebiet sehr segensreich sein konnen. 

Beim Schreiben und Zeichnen handelt es sich zum Beispiel darum: 
Wenn man die Versuche anstellt gerade bei Kindern, die ins schul- 
pflichtige Alter gekommen sind, so sind diese Kinder - wir werden 
dann von den Lebensaltern eben zu sprechen haben im Verlauf dieser 
Vortrage - eingetreten in das Alter ungefahr, in dem sie den Zahn- 
wechsel durchmachen. Nun werden wir im weiteren Verlauf der Vor- 
trage horen, dafi wir alle Erziehung gliedern mussen nach den haupt- 
sachlichsten drei Lebensaltern des heranwachsenden Menschen: dem 
Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dem Lebensalter 



vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife und dem Lebensalter nach 
der Geschlechtsreife, und dafi wir studieren miissen im einzelnen, wie 
sich der Mensch in diesen drei Lebensepochen verhalt. 

Nehmen wir diesen Fall mit dem Schreiben und Zeichnen. Ja, weil 
man so gut die drei Reiche der Natur studiert hat und alles, was man 
dort studiert hat, auf den Menschen anwendet, so kommt es einem 
vor: man begreift den Menschen, wenn man das alles anwenden kann, 
wenn man gewissermaften uber den Menschen ebenso denken kann, 
wie man es gelernt hat zu denken iiber die drei Reiche der Natur. 
Aber wenn man direkt an den Menschen herangeht, so findet man 
folgendes. - Man mufi nur den Mut haben, den Menschen wirklich 
ebenso zu betrachten, wie man die auftere Natur betrachtet; die ge- 
genwartige Weltauffassung hat eben nur den Mut, die auftere Natur 
zu betrachten, aber sie hat nicht den Mut, den Menschen ebenso zu 
betrachten, wie sie die auftere Natur betrachtet. 

Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum 
Zahnwechsel hin: es wechselt die Zahne. Sie wissen, es ist das Wech- 
seln der Zahne - ein folgendes Wechseln der einzelnen Zahne kommt 
ja nicht in Betracht - im normalen Menschenleben das letzte Ereignis 
im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. 
Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Emphndung haben, wie 
sie da der Tagore gegeniiber dem abgeschnittenen Bein des Men- 
schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zahne heraus- 
arbeitet, das sitzt nicht etwa blofi in den Kiefern, sondern das sitzt im 
ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefahr zum 7. Jahre 
etwas, was in ihm drinnensitzt und was sich wie in einem Schluft- 
punkt aufiert, mochte man sagen, beim Wechseln der Zahne. In der 
ursprunglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga- 
nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; spater ist es so nicht mehr vor- 
handen. 

Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa- 
gen: Es gibt latente Warme, es gibt freie Warme. Irgendeine Warme 
ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim- 
men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit 
dem Thermometer bestimmen. - Diesen Mut haben wir gegeniiber 



den aufteren Naturerscheinungen. Gegeniiber dem Menschen haben 
wir diesen Mut nicht, sonst wiirden wir sagen: Dasjenige, was da im 
Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge- 
kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus - es kommt ja 
auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es 
frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische 
Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Krafte, mit denen das 
Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. - Man mufi den Mut ha- 
ben, den Menschen erkenntnismafiig ebenso zu betrachten, wie man 
die Natur erkenntnismafiig betrachtet. Die heutige Naturwissen- 
schaft betrachtet den Menschen nicht so wie die Natur, sondern sie 
betrachtet die Natur, getraut sich aber an den Menschen nicht heran 
mit denselben Methoden. Wenn wir uns aber nun das sagen, dann 
werden wir hingelenkt auf alles das, was Knochiges im Menschen ist, 
was gewissermafien die menschliche Gestalt erhartet und ihr Halt 
gibt. - Nun, so weit konnte ja zur Not auch noch die gewohnliche 
Physiologic gehen, und sie wird so weit gehen, wenn sie es auch 
heute noch nicht will. Gerade die wichtigsten Wissenschaften sind 
heute in Umbildung begriffen, und sie werden noch Wege gehen, 
wie ich sie eben angedeutet habe. Aber es kommt jetzt etwas anderes 




dazu. Sehen Sie, wir treiben im spateren Leben auch seelisch mancher- 
lei. Wir treiben zum Beispiel die Geometric Man hat heute in unse- 
rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung - neh- 
men wir etwas ganz Einfaches -: die drei Raumesdimensionen, die 
schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senk- 



recht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das 
kann man natiirlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, 
aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalitat aber 
auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewufken, wenn das 
Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es iiberall 
die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge- 
wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalitat vorhanden. 
Da konnen wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da 
ist eine Linie, die mit der aufrechten Korperachse zusammenfallt, die. 
wir priifen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir 
auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das 
ja seine Riickenmarkslinie parallel der Erde hat, wahrend wir eine 
aufrechte Riickenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje- 
nige, die wir unbewufk gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. 
Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In 
Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; 
rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet 
wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome- 
trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das 
noch viel Unbewufkes, halb Traumerisches hat; dann wird es spater 
heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus. 

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem 
Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, 
wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in- 
nere Verhartung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das 
Kind im Unbewulken an seinem eigenen Korper die Geometrie, das 
Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird 
es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, 
haben gewissermafien - wie sich bei einer Losung, wenn wir sie er- 
kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel- 
ler wird - das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstarktes Kno- 
chensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seelische 
zuriickgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen und so weiter gewor- 
den. Wir sehen herausstromen aus dem Menschen die seelischen Eigen- 
schaften. Und denken Sie doch nur, was das fur ein Interesse an dem 



Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus- 
stromt und wie das Seelische wieder zuriickwirkt auf den Menschen. 




T;>U l ! 



In dieser Beziehung hangt ja das ganze Leben des Menschen zu- 
sammen. Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloft fur den 
Augenblick, sondern fur das ganze Leben. Fur das ganze Leben Be- 
obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil 
sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; 
zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge- 
genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel 
Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an- 
dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. Sie brauchen gar 
nichts zu sagen, blofi durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir- 
ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermafien, sie konnen seg- 
nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann 
finden Sie, dafi sie als Kinder nicht in einer zwangsmafiigen, sondern 
in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich konnte auch sa- 
gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch 
die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich mochte es durch 
ein Bild ausdriicken, das ich schon ofter gebraucht habe: Wer nicht in 
der Jugend gelernt hat, die Hande zu falten, kann sie im spateren Al- 
ter nicht zum Segnen ausbreiten. 

Es hangen eben die Lebensalter des Menschen zusammen, und 
wenn wir das beachten, wie die verschiedenen Lebensalter des Men- 
schen zusammenhangen, dann wird es uns ungeheuer wichtig, den 
ganzen menschlichen Lebenslauf fur die Erziehungs- und Unterrichts- 
praxis ins Auge zu fassen. Fiir das Kind lernen wir viel, indem wir 
lernen, wie herausquillt das Seelische, nachdem es in der ersten Le- 
bensepoche im Korper drinnen gearbeitet hat. Die Psychologen den- 



ken heute in den kuriosesten Hypothesen nach, wie das Wechselver- 
haltnis zwischen Seele und Korper ist. Eine Lebensepoche klart uns 
iiber die andere auf. Kennen wir das Verhaltnis beim Kinde zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann klart uns das auf 
iiber dasjenige, was im Korper vorgegangen ist durch die Seele bis 
zum Zahnwechsel hin. Die Tatsachen miissen einander aufklaren. 
Denken Sie, wie da das Interesse wachst! Und das Interesse fiir das 
Menschenwesen brauchen wir fur die Erziehungs- und Unterrichts- 
praxis. Aber die Menschen denken eben heute in abstrakter Weise 
nach iiber das Verhaltnis von Seele und Leib oder Seele und Korper. 
Und weil sie durch ihr Nachdenken so wenig haben herauskriegen 
konnen, ist ja heute schon eine gar sehr spaftige Theorie aufgekom- 
men, die Theorie des sogenannten psycho-physischen Parallelismus. 
Da gehen die seelischen und korperlichen Vorgange parallel, um 
Schnittpunkte brauchen wir uns nicht zu kummern. Der psycho-phy- 
sische Parallelismus braucht sich nicht mehr zu kummern um das Ver- 
haltnis zwischen Seele und Leib, sie schneiden sich in unendlicher Ent- 
fernung. Deshalb ist die Theorie geradezu spaftig. Aber lafk man sich 
ein auf dasjenige, was sich aus der Erfahrung wirklich ergibt, dann 
findet man diese Zusammenhange. Man muE nur iiber das ganze 
menschliche Leben hinschauen. Schauen wir einmal einen Men- 
schen an, der, sagen wir, in einem bestimmten Lebensalter Diabetes 
bekommt oder Rheumatismus. Die Menschen beachten ja immer nur 
die Gegenwart: man denkt also iiber ein Heilmittel nach fiir diese 
Krankheiten. Das ist ja ganz richtig, es soil nichts dagegen gesagt 
werden, dafS man dariiber nachdenkt, wie man da heilen kann. Sehr 
schon. Aber wer nun den ganzen menschlichen Lebenslauf iiberblickt, 
der findet, dafi manche Diabetes davon herkommt, daft das Gedacht- 
nis in unrichtiger Weise zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife entweder belastet worden ist oder sonst in unrichtiger 
Weise behandelt worden ist. Die Gesundheit der alteren Menschen 
auf Erden ist abhangig von der Art und Weise, wie man sich verhalt 
im kindlichen Lebensalter zur Seele. Wie du das Gedachtnis ausbil- 
dest, so wirkst du nach einer gewissen Periode auf den Stoffwechsel. 
Lafk du zwischen dem 7. und 14. Jahre Gedachtnisreste, die nicht ver- 



arbeitet werden von der Seele des Kindes, so laftt der Korper dieses 
Menschen, zwischen dem 35. und 45. Jahre ungefahr, Korperreste, 
die sich einlagern und die Rheumatismus oder Diabetes bewirken. 

Man kann schon sagen: Die Lehrer sollten auch von Medizin wis- 
sen. Es ist kein richtiges Verhaltnis, wenn auf der einen Seite der 
Lehrer stent und wenn er fur alles das, was die kindliche Gesundheit 
erfordert, sich an den Schularzt wenden mufi, der die Kinder im iibri- 
gen gar nicht kennt. Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer- 
salitat der Bildung erfordert - die Padagogik und die Unterrichtspra- 
xis erfordern diese Universalitat am allermeisten. 

Das ist dasjenige, was ich Ihnen als eine Einleitung geben wollte, 
um Sie hinzuweisen, wo das wirklich liegt, durch welches sich Anthro- 
posophie trostet, wenn sie nun nach Ansicht mancher Leute «auch in 
die Padagogik hineinpfuscht», nach Ansicht anderer etwas zu sagen 
hat. Man wird nicht beriihrt davon, daft Erziehung und Unterricht 
auch unnotig sein konnten oder daft sie nicht besprochen werden 
konnten, weil man ja selbst schlecht erzogen ist; man geht zunachst 
in der Anthroposophie von etwas ganz anderem aus, nicht von der 
Korrektur der alten Ideen, sondern von einer Menschenerkenntnis, 
die heute einfach durch den Menschheitsfortschritt notwendig gewor- 
den ist. 

Gehen Sie zuriick auf die alten Erziehungssysteme: sie sind iiber- 
all aus der allgemeinen Menschenkultur hervorgegangen, aus dem 
Universellen, das der Mensch in sich fuhlte und empfand. Wir miis- 
sen wiederum zu so etwas kommen, was als Universelles aus dem 
Menschen herausflieftt. Mir ware es am liebsten, wenn ich die An- 
throposophie jeden Tag anders nennen konnte, damit nicht die Leute 
am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen iibersetzen und 
darnach sich ihr Urteil bilden. Es ist ganz gleichgiiltig, wie man das 
benennt, was hier getrieben wird. Darauf kommt es nur an, daft das, 
was hier getrieben wird, iiberall auf die Wirklichkeit losgehen will 
und die Wirklichkeit streng ins Auge faftt, nicht eine sektiererische 
Idee verwirklichen will. 

Und so, mochte man sagen, steht auf der einen Seite heute dasje- 
nige, was einem vielfach entgegentritt. Was ist denn das? Die Leute 



sagen: Ach, Erziehungssysteme, die schon reinlich richtig ausgedacht 
sind, haben wir viele gehabt! Wir leiden ja so sehr an dem Intellek- 
tualismus; mindestens aus dem Erziehungssystem raufi er heraus! - 
Das ist richtig. Aber dann kommen sie dazu, sich zu sagen: Also diir- 
fen wir keine wissenschaftliche Padagogik haben, sondern wir miis- 
sen wiederum an die padagogischen Instinkte appellieren! Ja, das ist 
ja recht schon, aber es geht leider nicht, denn die Menschheit hat 
eben einen Fortschritt durchgemacht. Die Instinkte, die vor Zeiten 
vorhanden waren, sind heute nicht mehr vorhanden, und man mufi 
sich die Naivitat wiederum erringen auf erkenntnismafiige Weise. 
Das kann nur getan werden, wenn man in das Wesen des Menschen 
wiederum hineindringt. Und das mochte Anthroposophie. 

Und noch etwas anderes kommt in Betracht. Man spurt iiberall den 
Intellektualismus und die Abstraktheit, und man sagt: Kinder miis- 
sen nicht bloE so erzogen werden, dafi man wiederum bloft ihren In- 
tellekt erziehen will; das Herz der Kinder mufi man erziehen! - Das 
ist sehr richtig. Aber man merkt manchmal in der padagogischen Li- 
teratur und in der padagogischen Praxis, dafi man mit der Formulie- 
rung der Forderung nicht ausreicht. Man fordert wiederum theore- 
tisch-abstrakt, dafi das Herz zu erziehen sei. Noch weniger aber be- 
achtet man, dafi man nicht nur die Forderung an das Kind stellen soil, 
das Kind solle dem Herzen nach erzogen werden, sondern dafi man 
die Forderung an den Lehrer stellen soil und vor alien Dingen an die 
Padagogik selbst. Das mochte ich, dafi wir bei unserem Zusammen- 
sein dariiber reden, dafi wir nicht nur die Forderung aufstellen: Du 
sollst das Herz des Kindes und nicht blofi seinen Verstand erziehen, 
sondern wie man die Forderung erfullen kann: Was mufi geschehen, 
damit die Padagogik wiederum Herz bekommt? 



ZWEITER VORTRAG 
Dornach, 16. April 1923 



Wir wollen zunachst versuchen, einzudringen in das Wesen des her- 
anwachsenden Menschen mit Riicksicht auf die spateren Lebensalter, 
um dann daraus die padagogisch-didaktischen Konsequenzen zu 
ziehen. 

Jene Menschenerkenntnis, auf die ich gestern hingedeutet habe 
und die durch anthroposophische Forschung moglich ist, sie unter- 
scheidet sich doch ganz wesentlich von dem, was man aus heutigen 
wissenschaftlichen und sonstigen Bildungsvoraussetzungen iiber den 
Menschen wissen kann. Man mochte sagen: Diese Menschenerkennt- 
nis, die aus dem heutigen Zivilisationsleben hervorgeht, stiitzt sich 
ja zumeist auf dasjenige, was am Menschen ist, wenn man von dem 
geistigen und von einem Teil des Seelischen absieht. Sie stiitzt sich 
auf das Anatomische und auf das Physiologische, das gewonnen wer- 
den kann iiber den Menschen, wenn man ihn als Leiche hat. Sie stiitzt 
sich ferner auf das, was man iiber den Menschen wissen kann, wenn 
man zu Rate zieht die pathologischen Veranderungen, die am Men- 
schen durch Krankheit oder sonst vorgehen konnen, und was man 
daraus erschliefien kann fur das Wesen des gesunden Menschen. Man 
hat dann in seiner ganzen Seelenverfassung drinnen dasjenige, was 
man auf diese Weise gewinnen kann, und zieht dann seine Schliisse 
auch fur den im vollen Leben, in voller Lebensbewegung begriffenen 
Menschen. 

Anthroposophische Forschung geht von vorneherein darauf aus, 
den Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen, nach seinem leiblichen, 
seelischen und geistigen Wesen. Sie geht darauf aus, den Menschen 
sozusagen nicht durch eine innerlich abstrakte und tote Betrachtungs- 
weise zu erfassen, sondern durch eine lebendige Betrachtungsweise, 
die dem Menschen auch folgen kann, die durch lebendige Begriffe den 
Menschen in seiner von Geist und Seele und Leib gebildeten Wesen- 
heit auch in voller Lebendigkeit erfassen kann. Und dadurch kommt 



man in die Lage, auch jene Metamorphosen des Menschlichen wirk- 
lich richtig anzusehen, die im Laufe des Lebens auftreten. Der Mensch 
ist ja sozusagen ein ganz anderer, je nachdem er die kindliche Ent- 
wickelung von der Geburt bis zum Zahnwechsel durchmacht oder 
die Entwickelung von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife - 
das ist diejenige, vor der wir gerade stehen, wenn wir das Kind in der 
Volksschule haben - und dann diejenige Entwickelung, welche auf die 
Geschlechtsreife folgt. Der Mensch ist in diesen drei Entwickelungen 
eigentlich ein ganz anderes Wesen. Aber die Unterschiede liegen so 
tief, daft man durch eine aufterliche Betrachtungsweise auf diese Un- 
terschiede eben nicht kommt. Und vor alien Dingen kommt man 
nicht darauf, jene innige Durchdringung von Leib, Seele und Geist, 
wie sie in den drei genannten Lebensaltern ganz verschieden ist, 
wirklich richtig zu beurteilen. 

Der Lehrende, der Erziehende darf ja nicht zuerst etwas theore- 
tisch lernen und sich dann sagen: Was ich theoretisch gelernt habe, 
das wende ich jetzt auf das Kind in dieser oder jener Weise an. - Da- 
durch entfernt er sich von dem Kinde, er nahert sich nicht dem Kinde. 
Der Lehrer mufi das, was er iiber den Menschen weift, in eine Art ho- 
heren Instinkt hineinbekommen, so daft er in einer gewissen Weise 
instinktiv jeder Regung des einzelnen individuellen Kindeslebens ge- 
genlibersteht. Dadurch unterscheidet sich eben anthroposophische 
Menschenerkenntnis von jener, die heute iiblich ist. Diejenige Men- 
schenerkenntnis, die heute iiblich ist, fiihrt hochstens zur Erziehungs- 
routine, nicht aber zur wirklichen Erziehergesinnung und zur wirk- 
lichen Erzieherpraxis. Denn einer wirklichen Erzieherpraxis muS 
eine solche Menschenerkenntnis zugrunde liegen, die dem Kinde ge- 
geniiber in jedem Augenblick instinktiv wird, so daft man aus der 
ganzen Fulle dessen, was einem am Kinde entgegentritt, dem einzel- 
nen Falle gegeniiber weift, was man zu tun hat. Wenn ich einen Ver- 
gleich gebrauchen darf, mochte ich so sagen: Nicht wahr, wir haben 
allerlei Theorien liber das Essen und Trinken, aber wir richten uns 
im Leben im allgemeinen nicht nach dem, was theoretisch ersonnen 
werden kann dariiber, wann man essen soli, wann man trinken soil. 
Man trinkt, wenn man durstig ist - das ergibt sich aus der ganzen 



Konstitution des Organismus heraus -, man ifk, wenn man hungrig 
ist. Dafi das in einen gewissen Lebensrhythmus eingeschaltet ist, hat 
naturlich seine guten Griinde, aber der Mensch ifk und trinkt, wenn 
er hungrig und durstig ist; das ergibt das Leben selber. Nun mu!5 
eine Menschenerkenntnis, welche einer wirklichen Erziehungspraxis 
zugrunde liegt, im Menschen, wenn er einem Kinde gegeniibersteht, 
so etwas erzeugen, wie etwa erzeugt wird das Verhaltnis vom Hun- 
ger zum Essen. Es mu(i so naturlich sein, wie daft ich durch den Hun- 
ger ein gewisses Verhaltnis zu den Speisen bekomme. So mufi es ganz 
naturlich werden durch eine wirkliche, nicht nur in Fleisch und Blut, 
sondern auch in Seele und Geist eindringende Menschenerkenntnis, 
dafi ich, wenn das Kind auftritt vor mir, etwas bekomme wie Hunger: 
Das hast du jetzt zu tun, jenes hast du jetzt zu tun! Nur wenn in die- 
ser Weise Menschenerkenntnis eine solche innere Fulle hat, dafi sie 
instinktiv werden kann, dann kann sie zur Erzieherpraxis fuhren; 
nicht wenn man nach Versuchen eine Theorie dariiber ausbildet, wie 
sich etwa die Leistungen in Gedachtnis, Aufmerksamkeit und so wei- 
ter verhalten. Dadurch wird erst gedanklich intellektualistisch vermit- 
telt zwischen den Theorien und der Praxis. Das kann aber durchaus 
nicht stattfinden; dadurch veraufierlicht man alle Methodik, alle 
Erziehungspraxis. Dasjenige also, was wir zunachst als Menschen- 
erkenntnis gewinnen wollen, das soli sein ein Erfassen des Kindes in 
seiner lebendigen Lebensregung. 

Sehen wir da zunachst auf das in die Welt hineinwachsende Kind. 
Beobachten wir es zunachst ganz primitiv. Wir finden, daft das Kind 
dreierlei bald nach seinem Lebenseintritt sich aneignen mufi, was fur 
das ganze spatere Leben entscheidend ist. Das sind die Betatigungen, 
die das Kind sich aneignet fur dasjenige, was wir so popular nennen: 
Gehen, Sprechen, Denken. 

Sehen Sie, der deutsche Dichter Jean Paul - so nannte er sich sel- 
ber - sagte einmal: Der Mensch lernt in seinen drei ersten Lebens- 
jahren mehr fur das Leben als in seinen drei akademischen Jahren. - 
Das gilt durchaus. Das ist so. Denn selbst wenn die akademische 
Lehrzeit noch so verlangert wird, so ist das Fazit fur das Leben von 
dem, was man wahrend der drei akademischen Jahre lernt, ein gerin- 



geres als dasjenige, was fiir das Leben erworben wird, wahrend das 
Kind in der Betatigung ist, in der lernenden Betatigung fiir Gehen, 
Sprechen und Denken. Denn was heifk denn das nur: das Kind lernt 
Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunachst etwas, 
was wir im Leben so popular zusammenfassen. Es liegt aber darin 
unendlich viel mehr, als daft das Kind bloft vom Fortkriechen sich auf- 
richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich spater aneignet fiir 
das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des 
Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daft sich das 
ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe- 
gungsmoglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be- 
wegungsmoglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. 
Wir suchen, wahrend wir gehen lernen, die dem Menschen entspre- 
chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, wahrend wir 
gehen lernen, jene eigentumlichen, nur beim Menschen auftretenden 
Verhaltnisse zwischen der Betatigung der Arme und Hande und der 
Betatigung der anderen Gliedmafien. Jenes Zugeteiltwerden der Ar- 
me und Hande zu dem seelischen Leben, wahrend die Beine zuriick- 
bleiben und dem korperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas 
ungeheuer Bedeutungsvolles fiir das ganze spatere Leben. Denn die 
Differenzierung in die Tatigkeiten der Beine und Fiifte und in die Ta- 
tigkeiten der Arme und Hande ist das Aufsuchen des seelischen 
Gleichgewichts fiir das Leben. - Zunachst suchen wir das physische 
Gleichgewicht im Aufrichten - aber im Freiwerden der Betatigung 
der Arme und Hande suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und 
noch unendlich viel mehr - was Sie ja nun selber sich ausfuhren kon- 
nen - liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na- 
men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und 
nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was fiir die Sinne 
aufterlich am Kinde hervortritt. Nun betrachten Sie dieses, was ich 
nun auch popular zusammenfasse in dem Namen Gehenlernen, man 
miiftte eigentlich sagen: Die Statik und Dynamik des inneren Men- 
schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und 
sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamik des Men- 
schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen. - Aber 



sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hande fur das 
Menschliche von den Beinen und Fiiften emanzipieren, tritt etwas an- 
deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen fur die ganze mensch- 
liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt aufierlich dadurch hervor, 
daft mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus 
und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfugt 
in die aufterlich sichtbare Welt. 

Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We- 
senheit ein sehr Merkwurdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus- 
gefuhrt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daft es in das 
ganze physisch-seelische Leben des Menschen den starkeren Zusam- 
menhang mit dem Taktmafiigen, mit den Einschnitten des Lebens 
hervorbringt. Wir lernen in dem eigentumlichen Zusammenstimmen 
zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver- 
haltnis setzen, mochte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann 
losen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von 
der Bewegungsbetatigung durch die Beine los: damit kommt in das 
Taktmaftige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodioses 
Element hinein. Die Themen des Lebens, mochte man sagen, der In- 
halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung. Und das wiederum 
bildet die Grundlage fur dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen- 
lernen; was aufterlich schon dadurch charakterisiert ist, daft der bei 
den meisten Menschen starkeren Betatigung des rechten Armes die 
Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni- 
gen, was Sie da sehen konnen beim lebendig bewegten Menschen an 
Verhaltnissen eintreten zwischen der Beinbetatigung und der Arm- 
betatigung, aus dem bildet sich heraus das Verhaltnis, das der Mensch 
zur Auftenwelt gewinnt dadurch, daft er das Sprechen lernt. 

Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie 
hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeft von unten herauf die 
Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeft, also in 
das innere Erfiihlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, 
so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmaftig-Rhyth- 
mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner- 
liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugs- 



weise stramm ist im regelmaftigen Gehen, wenn es nicht schlampig 
wird im regelmaftigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen 
vermag ins regelmaftige Gehen, so haben Sie darin eine korperliche 
Unterlage, die ja natiirlich, wie wir spater sehen werden, schon aus 
dem Geiste herauskommt, aber als korperliche Unterlage in Erschei- 
nung tritt: die Unterlage fur ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. 
So daft das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Satze zu 
bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so fiihrt es 
auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern 
alles verschwimmt in den Satzen. Und wenn ein Kind nicht ordent- 
lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann 
ist seine Sprache krachzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie 
ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fuhlen in seinen Fin- 
gern, dann wird es keinen Sinn bekommen fur die Modulation in der 
Sprache. 

Das alles bezieht sich auf die Zeit, wahrend das Kind gehen und 
sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie 
sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches 
spater auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach 
auftreten sollte. Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, 
daft das richtige Verhaltnis beim Menschen dadurch herauskommt, 
daft man zuerst auf das Gehenlernen sieht und daft man womoglich 
versucht zu vermeiden, daft das Kind das Sprechen vor dem Gehen 
lernt. Es muft sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegen- 
lernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, 
sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen 
fundierte Betatigung, sondern eine Betatigung, die bloft eben heraus- 
lallt. Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel, statt zu sprechen, 
meckern, was ja sehr haufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben 
worden auf solche Verhaltnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert 
habe. 

Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und 
Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewuftte 
Denken. Das muft aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann 
namlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem 



lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunachst ein Nach- 
ahmen des gehorten Lautes. Indem der gehorte Laut von dem Kinde 
aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen- 
tumliche Verhaltnis zwischen den Bewegungen der Arme und den 
Bewegungen der Beine, findet es Verstandnis fiir diese Laute und 
ahmt sie nach, ohne zunachst mit den Lauten noch Gedanken zu ver- 
binden. Zunachst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefuhle; 
das Denken, das dann auftritt, mufi sich erst aus der Sprache heraus 
entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen mussen bei dem 
heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken- 
lernen. 

Nun mufi man aber weiter eindringen in diese drei wichtigen Ent- 
wickelungsvorgange beim Kinde. Das Denken, das am spatesten ge- 
lernt wird oder wenigstens werden soil, das Denken wirkt sich beim 
Menschen so aus, daft er eigentlich im Denken immer nur etwas hat 
wie Spiegelbilder der aufteren Naturwesen und aufteren Naturvor- 
gange. Sie wissen ja schon, daft dasjenige, was der Mensch dann in 
seinem Leben zum Beispiel als moralische Impulse aufnimmt, nicht 
aus dem Denken kommt; das kommt aus jenem Kraftesystem, sagen 
wir des inneren Menschen, das wir als Gewissen bezeichnen. Wir 
werden spater vom Gewissen noch zu sprechen haben. Es kommt je- 
denfalls aus seelischen Tiefen herauf und erfullt erst das Denken aus 
seelischen Tiefen heraus; wahrend das Denken, das wir uns als Kind 
aneignen, ganz deutlich zeigt, wie es eigentlich nur abgestimmt ist 
auf das Erfassen der aufieren Naturwesen und aufieren Naturvor- 
gange, wie es bloft Bilder liefern will von Naturwesen und Naturvor- 
gangen. 

Dagegen in dasjenige, was mit dem Sprechenlernen auftritt, flieftt 
noch etwas ganz anderes hinein. Mit dem Sprechenlernen ist im 
Grunde genommen die heutige Wissenschaft ja noch auf einem recht 
gespannten Fufie. Die heutige Wissenschaft hat ganz Grofiartiges 
zum Beispiel in bezug auf die Tierentwickelung gelernt, und dann 
vergleicht sie die Tierentwickelung mit dem Menschen und bekommt 
allerlei heraus, das sehr anerkennenswert ist; aber mit Bezug auf das, 
was im Menschen als Sprechenlernen auftritt, weifi die heutige Wis- 



senschaft auch mit Bezug auf die Tiere noch nicht richtig Bescheid. 
Denn es mufi ja dabei eine bestimmte Frage vor alien Dingen beant- 
wortet werden. Der Mensch benutzt seinen Kehlkopf und die ande- 
ren Sprachorgane zum Sprechen. Die hoheren Tiere haben auch diese 
Organe, wenn auch in einer primitiveren Weise. Wenn wir absehen 
von denjenigen Tieren, die nun zu gewissen Lauten kommen, die aber 
sehr primitiv sind, die sich nur bei einigen Tieren zu einer Art von 
Gesang dann entwickeln, wenn wir davon absehen, so kommen wir 
ja doch zu der Frage: Wozu sind eigentlich - ich frage nicht in einer 
schlecht teleologischen Weise, sondern in kausaler Weise -, wozu sind 
eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane bei den Tieren aus- 
gebildet, da dieser ja deutlich zeigt, dafi erst der Mensch diese Organe 
zum Sprechen verwendet? Beim Tiere sind sie ja noch nicht zum 
Sprechen verwendet, sie sind aber da - und sie sind sogar sehr deut- 
lich da. Wenn man vergleichende Anatomie treibt, so sieht man, wie 
auch schon in dem verhaltnismafiig - in bezug auf den Menschen ver- 
haltnismaftig - stummen Tiere Organe nach dieser Richtung hin sich 
finden. Das ist durchaus schon so, dafi es in einer gewissen Weise 
vorbestimmt das Menschliche enthalt, und doch kommt das Tier 
nicht zum Sprechen. Was bedeuten also beim Tier der Kehlkopf und 
seine Nachbarorgane? Da wird eben eine ausgebildetere Physiologie 
einmal darauf kommen, daft die ganze tierische Form abhangt von 
der Bildung des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane. Wenn also 
ein Tier ein Lowe wird, so ist die Ursache davon in seinen oberen 
Brustorganen zu suchen; von da strahlen die Krafte aus, die es zur 
Lowenform machen. Wenn ein Tier eine Kuh wird, so ist die Ursache 
zu dieser Kuhform gerade in dem enthalten, was beim Menschen 
Sprachorgan wird. Von diesen Organen strahlt die tierische Form 
aus. Es mufi einmal studiert werden, damit man verstehen wird, wie 
die Morphologie eigentlich in Wirklichkeit zu gestalten ist, wie man 
die tierische Gestalt erfassen mufi, wie gerade diese oberen Brustor- 
gane, auch indem sie in die Organe des Mundes ubergehen, gestaltet 
sind. Denn von da aus strahlt die ganze Form des Tieres. 

Der Mensch gestaltet diese Organe auf der Grundlage seines auf- 
recht gehenden und mit den Armen agierenden Wesens zu Sprachor- 



ganen aus. Er nimmt, wenn wir bei der Gegenwart bleiben, dasje- 
nige auf, was an Laut und Sprache aus seiner Umgebung wirkt. Was 
nimmt der Mensch damit auf? Denken Sie, daft in diesen Organen 
die Tendenz liegt, den ganzen Organismus der Form nach zu bilden. 
Indem der Mensch also eine Sprache hort, die zum Beispiel leiden- 
schaftlich und zornig, jahzornig dahinpoltert, so nimmt er etwas auf, 
was das Tier nicht einlaftt. Das Tier laftt sich nur formen vom Kehl- 
kopf und seinen Nachbarorganen; der Mensch aber nimmt das Zor- 
nige, Leidenschaftliche seiner Umgebung in sich hinein, es fliefit ein 
in die Formen, bis in die auftersten Gewebestrukturen hinein. Wenn 
der Mensch nur Sanftes hort in seiner Umgebung, so fliefk es bis in 
die Struktur seiner feinsten Gewebe, es fliefk in seine Formen hinein. 
Gerade in die feinere Organisation fliefit es hinein. Die grobere macht 
der Mensch auch so ab wie das Tier, aber in die feinere fliefk alles 
ein, was der Mensch mit der Sprache aufnimmt. Dadurch sind ja auch 
die feineren Organisationen der Volker gegeben: sie fliefien aus der 
Sprache heraus. Der Mensch ist ein Abdruck der Sprache. Sie werden 
daher begreifen, was es bedeutet, daft in der Entwickelung die Men- 
schen allmahlich dazu gekommen sind, verschiedene Sprachen zu ler- 
nen: dadurch wird der Mensch universeller. Diese Dinge haben ja 
eine ungeheure Bedeutung fur die Entwickelung des Menschen. 

Nun, so sehen wir, wie wahrend seiner ersten Kindheitszeit der 
Mensch ganz und gar innerlich bis in seine Blutzirkulation hinein ge- 
richtet, orientiert wird nach demjenigen, was in seiner Umgebung 
vorgeht - und daraus fliefk dann das, was er als die Gedankenrich- 
tungen aufnimmt. Sehen Sie, was da beim Menschen geschieht durch 
das Sprechenlernen, mochte ich Ihnen ganz besonders ans Herz legen 
zu beachten. Ich mochte es Ihnen daher in zwei Satze pragen, die ge- 
wissermaften diesen Unterschied von Mensch und Tier angeben. - 
Wenn das Tier zum Ausdruck bringen konnte das, was sein Formen 
betrifft, sein Gestalten betrifft mit Bezug auf die oberen Brustorgane, 
dann miifke es sagen: Ich bilde mich in Gemafiheit der oberen Brust- t.\\A 
und Mundorgane zu meiner Gestalt und lasse in mein Wesen nichts 
ein, was die Gestalt modifiziert. - So mufke das Tier sagen, wenn 
es ausdrucken wollte, wie dieses Verhaltnis ist. Der Mensch da- 



gegen wiirde sagen: Ich passe meine oberen Brust- und Mund- 
organe den Weltvorgdngen an, welche in der Sprache ablaufen, und 
richte darnach die Struktur meiner innersten Organisation. - Also 
nicht der aufteren Organisation, die entwickelt sich tierahnlich; aber 
der Mensch paftt gerade die innerste physische Organisation an das- 
jenige an, was in seiner Umgebung in der Sprache verlauft. Das ist 
von ungeheurer Bedeutung fur das ganze Verstandnis des Menschen- 
wesens. Denn aus der Sprache heraus entwickelt sich wieder die 
Denkrichtung, und der Mensch wird dadurch eben ein Wesen, das in 
diesen ersten Jahren des kindlichen Lebens hingegeben ist an die 
Auftenwelt, wahrend das Tier in sich krampfhaft abgeschlossen ist. 

Nun sehen Sie, dadurch wird ja fur den Menschen ungeheuer wich- 
tig die Art und Weise, wie er zuerst Statik und Dynamik, dann die 
Sprache, dann das Denken wahrend der ersten Kindesjahre findet. Es 
wird ja ungeheuer wichtig. Das muft sich in der richtigen Weise aus- 
bilden. Sie wissen ja alle, daft das in verschiedenster Weise sich bei 
den Menschen ausbildet. Und wir miissen fragen: Wovon hangt denn 
das ab, daft diese Dinge in der richtigen Weise sich ausbilden? Ja, es 
hangt von mancherlei ab. Aber fur dieses erste kindliche Alter ist das 
allerwichtigste, von dem es abhangt, daft das richtige Verhaltnis be- 
steht zwischen Schlafens- und Wachenszeit; daft wir also allmahlich 
eine instinktive Erkenntnis gewinnen dariiber, wie lange ein Kind 
schlafen und wie lange es wachen muft. Denn nehmen wir an: ein 
Kind schlaft fur seine Verhaltnisse zuviel. Wenn ein Kind fur seine 
Verhaltnisse zuviel schlaft, dann entwickelt sich - ich will Beispiele 
anfuhren -, es entwickelt sich in seiner Betatigung der Beine eine Art 
inneres Ansichhalten. Das Kind wird innerlich unwillig zu gehen, 
wenn es zuviel schlaft. Es wird gewissermaften trage in bezug auf das 
Gehen, und es wird dadurch auch trage in bezug auf das Sprechen. 
Das Kind entwickelt nicht die ordentliche Aufeinanderfolge, der Zeit 
nach, im Sprechen. Es spricht langsamer, als es nach seiner Organisa- 
tion eigentlich sprechen sollte. Wenn wir dann im spateren Leben 
einem Menschen begegnen, bei dem das durch die Schule nicht aus- 
geglichen worden ist, so werden wir manchmal verzweifeln, weil er 
uns immer zwischen zwei Worten die Gelegenheit gibt - nun, einen 



kleinen Spaziergang zu machen. Solche Menschen gibt es ja, die von 
einem Wort zum andern nur sehr schwer hinuberfinden. Wenn wir 
einen solchen treffen, dann konnen wir zuriickschauen in seine Kind- 
heit, und wir werden finden: den haben seine Erzieher oder seine Ei- 
tern zuviel schlafen lassen in der Zeit, in der sich gerade das Gehen 
ausgebildet hat. - Aber nehmen wir an, das Kind schlaft zuwenig; es 
wird also nicht in der richtigen Weise daftir gesorgt, daft das Kind 
seinen, fur das Kind notwendigen, verhaltnismaftig langen Schlaf hat. 
Dann bildet sich das im Innern so eigentiimlich aus, daft das Kind 
seine Beine nicht ganz in seiner Gewalt hat. Statt zu gehen, schlen- 
kert es. Statt die Worte wirklich mit der Seele in ihrer Aufeinander- 
folge zu beherrschen, entfallen sie ihm; die Satze werden so, daft die 
Worte auseinanderfallen. Es ist das etwas anderes wie das Nichtfin- 
den des Wortes; da hat man zuviel Kraft, man kann nicht an das 
nachste Wort heran. Bei dem, was ich jetzt meine, hat man zuwenig 
Kraft; das nachste Wort wird gewissermaften nicht mit dem fortlau- 
fenden Strom der Seele erfaftt, sondern man wartet und will in das 
nachste Wort einschnappen. Und wenn das zum besonderen Extrem 
fiihrt, dann driickt sich das in einer stotternden Sprache aus. Wenn 
man bei Menschen Anlagen zum Stottern findet, namentlich so in 
den Zwanziger-, Dreiftigerjahren, dann kann man sicher sein: diese 
Kinder sind, wahrend sie sprechen gelernt haben, nicht in der richti- 
gen Weise angehalten worden, geniigend zu schlafen. 

Daraus sehen Sie, wie durch Menschenerkenntnis die Grundlagen 
gegeben werden fur das, was man zu tun hat. 

Nun sehen Sie hinein in diesen ganzen Menschenorganismus, wie 
er sich in den drei ersten Jahren der Welt anpaftt, wie er gewisser- 
maften einflieften laftt die Statik und Dynamik seiner eigenen Bewe- 
gungsfahigkeit in dasjenige, was er durch die Gestaltung der Luft 
hervorbringt im Sprechen - und damit hangt noch vieles andere zu- 
sammen, was dann sich als eine Folge davon ergibt fur das Denken. 
Sehen Sie sich das alles an und betrachten Sie nun in bezug auf das 
alles das Kind im Verhaltnis zum erwachsenen Menschen, dann sehen 
Sie, daft in dem Kinde ein viel starkeres Zusammenwirken stattfindet 
zwischen dieser inneren Dynamik, zwischen Gehen, Zappeln, Arme- 



bewegen, Vorstellungenbilden. Das alles fliefk beim Kinde viel 
mehr in eins zusammen als beim erwachsenen Menschen. Das Kind 
ist in dieser Beziehung noch im wesentlichen eine Einheit. Und das 
Kind ist auch in anderer Beziehung im wesentlichen mehr eine Ein- 
heit als der spatere erwachsene Mensch. Wenn wir zum Beispiel als 
erwachsener Mensch Zuckerl lutschen, was wir ja eigentlich nicht 
sollten, dann bedeutet das eigentlich nur eine Annehmlichkeit fur die 
Zunge, fur den Gaumen; weiter nach dem Korper hinein hort es auf. 
Das Kind ist in einer anderen Lage; da setzt sich der Geschmack viel 
weiter fort. Die Kinder sagen uns das nur nicht, und wir geben nicht 
acht darauf, aber da wirkt der Geschmack weiter fort. Viele von Ihnen 
werden gewifi schon einmal Kinder beobachtet haben, die besonders 
ihrem ganzen Organismus nach durchseelt, durchgeistigt sind - wie 
bei ihnen dieses Durchseeltsein und Durchgeistigtsein zum Ausdruck 
kommt. Es ist viel interessanter, bei einem lebhaften Kind, wenn es 
ein bifichen weiter weg ist von einem Tisch, auf dem etwas Stifles 
steht, die Arme und Beine anzusehen als etwa den Mund. Was der 
Mund sagt, ist ja schon mehr oder weniger selbstverstandlich, aber 
wie das Kind die Begierde zum Beispiel in den Zehen entwickelt, in 
den Armen, wenn es so hinrudert zum Zucker, da konnen Sie deut- 
lich sehen: da geht nicht nur eine Veranderung auf der Zunge vor 
sich, sondern im ganzen Menschen. Da fliefit das Schmecken in den 
ganzen Menschen hinein. Gehen Sie in alle diese Dinge wirklich un- 
befangen hinein, dann kommen Sie dazu, zu erkennen, daft das Kind 
- allerdings in den vorgeriickten Jahren immer weniger, im ersten 
Erdenleben am meisten, aber im wesentlichen von der Geburt bis 
zum Zahnwechsel - in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan ist, 
Sinnesorganisation ist. Was sich spater in unsere Sinne gefluchtet hat 
an unserer Korperoberflache, das lebt im Kinde im ganzen Organis- 
mus. Natiirlich miissen Sie diese Dinge nicht grob nehmen, aber im 
wesentlichen sind sie schon vorhanden. Und sie sind so vorhanden, 
daft sie auch die auflere Physiologie einmal bei dem zunachst anschau- 
lichsten Sinnesorgan, bei dem Auge, wird nachweisen konnen. 

Sehen Sie, es kommen zu mir ofters Leute, die fragen: Was kann 
man aus der jetzigen Wissenschaft heraus, sagen wir zu einer Dis- 



sertation - Dissertationen gehoren ja auch zum Schulelend -, was 
kann man zu diesem Zweck besonders verarbeiten? Und denjenigen, 
die etwa Physiologen sind, rate ich heute etwas, was sozusagen in 
der Physiologie geradezu in der Luft liegt: sie sollen einmal beob- 
achten die Entwickelung des menschlichen Auges, wie es am Embryo 
auftritt und weitergeht, und dann sollen sie beobachten in dem ent- 
sprechenden Stadium den ganzen Embryo, wie er sich aus dem Keim 
heraus entwickelt. Sie werden einen merkwiirdigen Parallelismus ge- 
rade zwischen dem Auge und dem ganzen menschlichen Keim, wie er 
embryonal vorschreitet, finden. Nur wird man herausbekommen: das 
Auge setzt gewissermaften spater ein, uberspringt die ersten Stadien, 
und der ganze Embryo kommt nicht bis zu dem Ende, zu welchem 
das Auge hinkommt, sondern hort friiher auf. So daft sich da fur die 
Embryonalphysiologie etwas ungeheuer Bedeutungsvolles ergeben 
wird. Man wird dazu kommen, wenn man die embryonale Entwicke- 
lung, so wie sie dann weiter vor sich geht, verfolgt, dieses Anfangli- 
che als ideale Stadien zu betrachten, die ganz nur im Ansatz vorhan- 
den sind im Keim und im Auge beim Embryo. Das Auge geht nur 
weiter, wird zum vollkommenen Sinn; der Embryo bleibt zuriick und 
geht spater zur Korperbildung liber. 

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daft es in seiner ganzen see- 
lisch-geistigen Entwickelung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf- 
ten iiber den ganzen Korper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne 
ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegeniiber. Auf das mufi 
fortwahrend Rucksicht genommen werden bei der Erziehung und bei 
demjenigen, was uberhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht 
wird vor dem Zahnwechsel. Das mehr padagogisch-didaktische Ele- 
ment werden wir ja noch zu besprechen haben. Erst wenn man da in 
der richtigen Weise hineinschaut, wird man sich gewisse Fragen, die 
sich an das Menschenwesen ankniipfen, recht beantworten konnen. 
Denn sehen Sie, es liegt eine Frage vor, die fur den, der nun nicht nur 
aufierlich nach der bekannten Geschichte die Entwickelung der 
Menschheit betrachtet, aufterordentlich bedeutungsvoll ist. Sie wis- 
sen ja, in fruheren historischen Epochen der Menschheitsentwicke- 
lung hat man viel mehr von Siinde und von Erbsiinde geredet, als 



man das heute tut. Nun mochte ich Ihnen jetzt keine historische Ab- 
handlung geben, aber ich mochte auf das hinweisen, was - nun nicht 
im popularen Bewufttsein, da haben sich ja die Dinge manchmal et- 
was vergrobert aber was bei denjenigen, die diese Dinge so gelernt 
haben wie wir heute, wenn wir eben irgend etwas mehr wissenschaft- 
lich anschauen lernen, uns das fur unsere heutigen Verhaltnisse an- 
eignen. Fiir diese war Erbsunde im Menschen alles das, was aus den 
vererbten Eigenschaften kam. Was der Mensch also von seinen Vor- 
fahren hatte, das war die Erbsunde. Das ist der wirkliche Begriff der 
Erbsunde. Man hat diesen Begriff spater sehr verandert nach den Vor- 
stellungen, die man spater gewonnen hat. Aber das direkt physisch 
Vererbte gibt in dem Menschen Anlagen, die zugrunde liegen dem, 
daft er siindhaft ist - so sagte man friiher. Was sagt man heute? 
Heute sagt man: Man mu(5 die vererbten Anlagen am meisten beob- 
achten, und man muft den Menschen so entwickeln, daft diese Anlagen 
vorzugsweise in Betracht kommen. Ja, wenn eine altere Wissenschaft 
dafur ein Urteil abgeben sollte, so wiirde sie sagen: Na, ihr habt was 
Schones gelernt durch den Menschheitsfortschritt; ihr habt gelernt, 
den Grundsatz zu verfolgen, gerade das Siindhafte im Menschen her- 
anzubilden. - So mtiftten wir eigentlich im Sinne einer alteren Wis- 
senschaft sagen. Wir beobachten nur die historischen Vorgange nach 
dem, was eben nun leider recht oberflachlich in den Geschichtsbii- 
chern verzeichnet ist; daher kommen wir nicht auf solche Sachen. 

Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert 
habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, 
im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaftt, der wird auch eine 
richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist und 
wieviel von demjenigen abhangt, was in der menschlichen Umgebung 
sich abspielt, was viel mehr einflieftt in den Menschen, als man ge- 
wohnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es 
von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, wahrend er es in Wirk- 
lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daft er die besondere Gehweise 
seiner Umgebung oder die Bewegung der Hande oder das Sprechen 
eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die 
Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten 



Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben 
ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das mufi eben auch so angesehen 
werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir 
gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir driicken unsere 
Fuftspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, 



vom Mars herunter, und der erklart jetzt: Nun ja, diese Fuftspuren 
sind dadurch bewirkt, daft da unten in der Erde Krafte sind; die 
driicken an einer Stelle den Boden etwas starker, an einer anderen 
Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daft ge- 
nau so etwas entsteht wie ein Fuftabdruck. - So etwa erklaren aus 
vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen 
das Seelenwesen. Gerade so wie die Fuftspuren von auften einge- 
druckt sind, so sind in den Korper, besonders in das Gehirn und in 
die Nervenorganisation eingedriickt diejenigen Dinge, die aus der 
Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen- 
lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen. Es ist ja alles richtig, was die 
auftere, physische Psychologie sagt: Das Gehirn ist ein deutlicher Ab- 
druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man mufi eben wis- 
sen, daft es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, 
auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen 
kann ohne Boden unter den Fiiften, ebensowenig kann ich als irdi- 
scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverstandlich. Aber das Ge- 
hirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Spre- 
chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her- 
aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb- 
ten Anlagen heraus. 

Nun sehen Sie aber daraus, daft vor dem heutigen Menschen es in 
einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht 
wahrend dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da 
wird ja in einem hoheren Mafte der ganze Mensch konfiguriert und 



verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann spater auf- 
tritt, es wendet sich gegen die Auftenwelt, es bildet Abbilder der Na- 
tur, der Naturdinge und Naturvorgange. Aber dasjenige, was sich 
friiher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert 
alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men- 
schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. 
Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus 
der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf 
dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, dafi das Kind ganz 
Sinnesorgan ist, dafi wirklich sich innere Vorgange abspielen, indem 
diese Dinge als seelische Eindrucke da sind. So dafi zum Beispiel, sa- 
gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jahzornigen Vaters 
ist, der seine Worte immer ausstofk wie ein Jahzorniger, dann erlebt 
das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentumlichkeit, die in der 
Formung der Worte durch den Jahzorn liegen; und das pragt sich in 
dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, dafi es auch seelisch wird, son- 
dern das Kind sondert dadurch, dafi es jahzornige Ereignisse in der 
Umgebung hat, aus feinen Drusen mehr Stoff ab, als es in einer nicht 
jahzornigen Umgebung absondern wiirde. Und seine Drusen gewoh- 
nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen 
Leben weiter, ob die Drusen gewohnt worden sind, mehr oder weni- 
ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die 
Schule spater nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, 
wie man heute sagt, nervos zu werden fur alles dasjenige, was in der 
Umgebung jahzorniger Aufierungen liegt. Sie sehen, da dringt in das 
Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir uberall in der 
Welt das Verhaltnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; 
aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le- 
bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich aufiert, darauf schauen 
wir gar nicht hin. 

Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung 
hineinkommt, tut es unbewufk etwas aufterordentlich Bedeutsames. 
Denken Sie nur einmal, wieviel Miihe es manche Menschen kostet, 
spater in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen- 
den, nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut 



das unbewulk. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan- 
zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For- 
schung kann man ersehen, dafi selbst das, was die gelehrtesten Stati- 
ker und Dynamiker ausdenken fur die aufiere Welt, ein Kinderspiel 
ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie 
sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach- 
ahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwiirdig gerade auf diese 
Verhaltnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele konnen 
Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel mochte ich Ihnen anfiihren. Da 
waren zwei Madchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen 
nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu 
vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra- 
ten sie beide so auf, dafi das eine Bein hinkte und unregelmafiig ging. 
Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentiimlich konfi- 
gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten 
Armes und der rechten Finger und einem etwas abgelahmten Tra- 
gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge- 
naue Kopien voneinander; das jiingere Kind war richtig eine Kopie 
vom alteren Kinde. Aber nur das altere Kind hatte namlich einen 
Beinschaden an der linken Seite; das jiingere war ein ganz gesundes 
Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend 
die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. - Solche Falle kon- 
nen Sie uberall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen 
extremen und groben Dingen entgegen, so dafi man sie gleich sieht. 
In feineren Gestaltungen ist es uberall im Leben vorhanden. Da wo 
Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt 
der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So dafi man sagen 
kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der aufieren Natur an. 
Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und 
indem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soil, indem er ins Er- 
denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an. 

Geist, Seele, Leib - Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, 
wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran- 
tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit 
diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympa- 



thien und Antipathien im Leben. Sie flieften ganz unvermerkt ein. Die 
Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art 
und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. 
Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafur ein richtiges Auge an- 
schafft, ein Seelenauge natiirlich, der findet in der Art und Weise, wie 
das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fufi- 
spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die- 
sem Aufierlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des 
Menschen fur das spatere Leben vorbereitet. So dafi wir sagen kon- 
nen: Mit jenem Geistigen, das wir aufnehmen, indem wir gehen ler- 
nen, fliefit auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist 
gut, wenn man sich ein Auge dafur aneignet, wie ein Kind die Beine 
bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be- 
wegt, das dann ein boses wird. Denn am meisten naturaKstisch ist 
dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. 
Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. 
Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die 
Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine blofie Statik und 
Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei- 
ste heraus geborene Statik und Dynamik. 

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, 
um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die 
zuerst auf das Korperliche begriindet sind - wo man auf den ersten 30 
Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausfuhrlichen Phy- 
siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, 
also das Seelische bezieht auf das Korperliche. Vom Geiste darf man 
ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, 
seitdem gesagt worden ist: Der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele 
und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige 
Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter 
verboten, aber die heutige «voraussetzungslose» Wissenschaft treibt 
Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht 
aus Leib und Seele. Sie weifi nicht, wie wenig voraussetzungslos sie 
ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch- 
tetsten Universitatsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung 



davon zu haben. Man muE, um richtig in den Menschen hineinzuse- 
hen, den Menschen betrachten konnen nach Leib, Seele und Geist. 
Der Materialist begreift nur das Denken - das ist namlich seine Tra- 
gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er 
am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert blofi: es gibt 
nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, dafi 
iiberall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentiimliche, man mufi, 
wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: 
Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der 
Materie versteht. 

Nun handelt es sich darum, daft man eben genau die Grenzen ken- 
nen mufi, wo die korperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen 
Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind und wie 
eins in das andere iiberleitet. Und das ist ganz besonders notwendig 
gegeniiber der kindlichen Entwickelung in der ersten Lebensperiode. 



DRITTER VORTRAG 
Dornach, 17. April 1923 



Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in 
diesen drei bedeutsamsten Betatigungsweisen des kindlichen Lebens, 
in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch 
anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach- 
ten, wenn man seine Aufienseite von seiner Innenseite nicht unter- 
scheiden kann. Man mufi gerade mit Bezug auf das, was im ganzen 
Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter- 
scheidungsvermogen aneignen, wenn man den Menschen padago- 
gisch-didaktisch behandeln will. 

Gehen wir zunachst heran an dasjenige, was man so popular als 
das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: Eigentlich ist 
darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi- 
schen Aufknwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver- 
setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal- 
ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge- 
wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmafien von den 
Bein- und Fufigliedmaften, wiederum die Grundlage bildet fur die 
Sprachfahigkeit des Menschen; und wie aus der Sprachfahigkeit die 
Denkfahigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in 
diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem 
Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. Ich habe auch darauf 
schon gestern wenigstens etwas hingedeutet, aber wir miissen das 
noch ausfuhrlicher betrachten, Bedenken Sie nur, dafi eben der Mensch 
eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahn- 
wechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer 
Mensch empfanglich fur alles dasjenige, was aus seiner Umgebung 
wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlafk, nachzubilden 
durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge- 
wissermaften - sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, 
er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindriicke von der Aufienwelt 



empfangt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation 
nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebimg auftritt, so bildet der 
ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, 
was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in 
seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentumlichen inneren Er- 
lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut- 
ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im 
Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und 
von den allgemeinen zappelnden, irregularen Bewegungen geht es 
iiber zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner 
Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir miissen 
im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se- 
hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode 
heraus tut - es ist nur eine Mode, dieses iiberall Appellieren an die 
Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der 
Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das riihrt 
von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her. 
Und entscheidend fur diese Wahl, mochte man sagen, des Kindes, ob 
es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist 
die - wenn ich es so ausdriicken darf - zwischen den Zeilen des Le- 
bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das 
Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physio- 
logischer Prozefi, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na- 
turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht an- 
fassen lafit. Ich mochte sagen: Wie die feineren Korper durch das Sieb 
herunterfallen und nur die groberen iibrigbleiben, so fallt einem so- 
gleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, 
was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der 
Ahnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter und 
so weiter. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zuriickblei- 
ben, nicht die Feinheiten. Und der Lehrer, der Erzieher braucht eben 
ein feines Beobachtungsvermogen fur das spezifisch Menschliche. 

Nun konnte man sagen: Gewifi, da mull die Liebe walten gerade zu 
dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber 
wenn man die Erscheinungen der Liebe im spateren Leben des Men- 



schen betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller 
geworden ist, so kommt man darauf, daft man noch nicht einmal den 
besonderen Eigentiimlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, 
wenn man bloft sagt: Das Kind wahlt nach Liebe. Es wahlt namlich 
nach etwas noch Hoherem als nach Liebe. Es wahlt nach dem, was, 
wenn wir es im spateren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli- 
giose Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. 
Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles 
nachahmt, ist ein Ausflufi dessen, dafi der Leib des Menschen bis zum 
Zahnwechsel - natiirlich allmahlich abnehmend, besonders stark im 
ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin - strebt nach 
einem Durchlebtwerden mit solchen Gefuhlen, wie sie spater nur in 
der religiosen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun- 
gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das 
physische Leben hereintritt, ist namlich ganz in religiose Bedurfnisse 
getaucht, und die Liebe ist spater eine Abschwachung desjenigen, was 
eigentlich religioses Hingebungsgefuhl ist. Wir konnen sagen: Das 
Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We- 
sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin- 
durch wie das Blut des Lebens geht, ist - Sie werden den Ausdruck 
nicht mifiverstehen, man mull, um etwas zu bezeichnen, das der Ge- 
genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrucke 
gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahn- 
wechsel in leiblicher Religion. Man soil ja nicht unterschatzen jene 
ganz feinen, man konnte sagen imponderablen Einflusse, die von der 
Umgebung des Kindes durch die blofie Anschauung im nachahmen- 
den Bediirfnis ausgehen. Man soil das ja nicht unterschatzen, denn 
das ist das Allerwichtigste fur das kindliche Lebensalter. Wir werden 
noch sehen, welche ungeheuer bedeutsamen padagogisch-didaktischen 
Ergebnisse gerade daraus hervorgehen. 

Nun, nicht wahr, wenn die heutige Naturwissenschaft an solche 
Dinge herangeht, so wirken sie ja ungeheuer grob. Ich mochte auch 
diesmal jene Tatsache anfuhren, die man bei dieser Gelegenheit sehr 
gut verstehen kann: das sind namlich die mathematisierenden Pferde, 
die eine Zeitlang ein solches Aufsehen gemacht haben. Ich habe die 



Elberfelder Pferde nicht gesehen, aber ich habe gut studieren kon- 
nen das Pferd des Herrn von Osten, der ja in Berlin eine bestimmte 
Zeit hindurch eine grofie Rolle gespielt hat. Es war wirklich etwas 
Erstaunliches, wie gut dieses Pferd rechnen konnte. Nun, die Sache 
hat ja viel Aufsehen gemacht, und es erschien auch eine sehr ausfuhr- 
liche Abhandlung von einem Privatdozenten, der zu dem Schlufi ge- 
kommen war: Dieses Pferd hat die Eigentiimlichkeit, daft es die ganz 
feinen Mienen, die der Mensch nicht wahrnehmen kann, diese ganz 
feinen Mienen, die der Herr von Osten hat, wahrend er neben dem 
Pferd steht, wahrnehmen kann. Und wenn der Herr von Osten ihm 
dann eine Rechnungsaufgabe gibt, so hat er selbst ja schon das Resul- 
tat im Kopfe und macht dazu eine ganz besonders feine Miene; das 
nimmt das Pferd wahr, und da tritt es mit dem Fufte auf, wenn es 
diese Miene wahrnimmt. Man konnte allerdings, wenn man noch 
exakter dachte als die exakte Naturwissenschaft von heute, jetzt die- 
sen Privatdozenten fragen, wie er denn das beweisen will. Er konnte 
es nicht beweisen. - Aber sehen Sie, meine Beobachtungen gingen 
dahin, daft etwas ganz anderes eine Bedeutung hatte fur den ganzen 
Verlauf der Sache. Der Herr von Osten hatte namlich in seinem braun- 
grauen Mantel grofte Sacke, und fortwahrend, wahrend er demon- 
strierte, schob er dem Pferd Zuckerln, kleine Bonbons, in den Mund. 
Dadurch wurde ein besonders intimes, leiblich intimes Verhaltnis 
zwischen dem Roft und Herrn von Osten hergestellt, und auf diesem 
intimen leiblichen Verhaltnis, auf dieser fortwahrend unterhaltenen 
innigen Zuneigung beruhte jenes seelische Verhaltnis zwischen dem 
Manne und seinem Pferd. Und es ist ein viel intimerer Vorgang als 
das aufterliche, intellektuelle Beobachten von Mienen: es ist tatsach- 
lich eine seelische Kommunikation. 

Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beob- 
achten kann, dann miissen Sie sich klar sein, welche seelische Kom- 
munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religio- 
sen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist - wie da alles, 
was das Kind sich aneignet, aus dieser religiosen Seelenorientierung 
hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be- 
obachten kann, wie das Kind sich von aufien beeinflussen laftt durch 



diese religiose Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden 
kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind 
noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingiefit, der 
findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Aufterung des 
Kindes die Impulse des spateren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr 
merkwiirdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch 
wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: 
Wer zuriickblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daft, wenn wir 
ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, 
was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu- 
ert waren zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der 
vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge- 
wesen waren, daft wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin 
gestrebt haben. 

Ist das betreffende Ereignis so, dafi es mit einer Personlichkeit zu- 
sammenhangt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus- 
losen kann aus dem Getose des Lebens und auf die feineren Empfin- 
dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht blofi eine Illu- 
sion, ein Ertraumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei 
einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein 
willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 
Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen 
hast. - Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem 
Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob- 
achtungsvermogen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, 
daft die Lebensschicksale sich in einer merkwiirdig bildhaften Form 
ausdriicken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, 
wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner 
Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht blofi etwas materiell Aufier- 
liches, das alles ist ja das Bild gerade fur das Geistigste des Menschen. 

Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein grofierer 
Kreis, dem es sich anpafk. Es ist zunachst, wenn es nur seine Mutter- 
sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis 
derjenigen Personlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu 
ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die 



Sprache hineinlebt, pafit es sich schon an etwas an, was nicht mehr so 
eng ist wie das, an was es sich anpafit mit Statik und Dynamik. Daher 
konnen wir sagen: Das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den 
Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und 
durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin- 
ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das fur es dann schick- 
salmaftig, unmittelbar personlich schicksalmafiig wird, sondern in et- 
was, was das Kind aufnimmt in einen grofieren Lebenskreis. 

Und lernt das Kind dann denken - ja, im Denken sind wir gar nicht 
mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge- 
rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, 
dem man sich anpafit, indem man das Denken herausentwickelt aus 
der Sprache, Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren 
Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch- 
heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre- 
chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermogen, dann fin- 
det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi- 
schen jenen menschlichen Lebensaufierungen heraus, die in der An- 
eignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. Und wir 
schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie 
gewohnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. 
Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur 
das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso 
sehen wir, daft etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men- 
schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der 
Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische 
Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier 
wirkt er nicht nach aufien, sondern mehr nach innen und bewirkt die 
Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge- 
wissermaften ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente 
und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der 
astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, 
was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, 
im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daft wir 
sagen: Da wirkt der Atherleib des Menschen mit. Und erst bei den 



Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen 
mit. 

Nehmen Sie diese Dinge zunachst meinetwillen wie die Festlegung 
einer Terminologie; darauf kommt es jetzt nicht an, es handelt sich 
wirklich nicht um allerlei philosophische Spintisierereien, sondern urn 
eine starke Hindeutung auf das Leben selber. Diese mufi zugrunde 
liegen jener Menschenerkenntnis, die wiederum zu einer wahren Pad- 
agogik und Didaktik fuhren kann. 

So sehen wir gewissermafien in einer solchen Reihenfolge, dafi das 
Hochste zuerst herauskommt, das Ich, dann der astralische Leib, dann 
der Atherleib. Und das ganze Geistig-Seelische, das im Ich, Astral- 
leib und Atherleib wirkt, das sehen wir dann auf den physischen Leib 
weiter bis zum Zahnwechsel hin wirken. Es wirkt im physischen Leibe 
das alles drinnen. 

Mit dem Zahnwechsel tritt eine grofie Veranderung im ganzen Le- 
ben des Kindes ein. Diese Veranderung, wir konnen sie zunachst an 
einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei- 
gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist 
wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiose 
Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende. 
Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine 
gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschulmafiigen 
Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se- 
hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe- 
riode, es kommt erst im spateren Lebensalter, wenn der Mensch die 
Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor- 
schein. Es ist gar nicht so, dafi das Kind schon ein solches Denken hat, 
welches sich im Kinde verbinden konnte mit dem Erleben der religio- 
sen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter - zunachst 
bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife - in einer 
solchen Weise zueinander, da£ sie sich, mochte ich sagen, gegensei- 
tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem 
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiose Ele- 
Tafel 4 ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflussen, die da oben entspringen 
und dann in den Hohlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem 



sie da unten weiterflieften und dann wieder hervorkommen und oben 
weiterfliefien. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahn- 
wechsel hin als diese religiose Hingabe erscheint, es tritt in das In- 
nere des Menschen zuriick und wird ganz seelisch, so daft man es wie 
verschwinden sieht, und erst spater, wenn der Mensch dann wirklich 
ein religios empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her- 
vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken. 

Wenn man so etwas beobachten kann, dann wird ja erst die aufter- 
liche Beobachtung - die ich durchaus nicht tadle, die ich durchaus, 
wie ich schon im ersten Vortrage sagte, berechtigt finde, aber die 
nicht unmittelbar die Grundlage fur die padagogische Kunst bilden 
kann diese Beobachtung wird dadurch erst bedeutungsvoll. Sehen 
Sie, da hat wiederum die experimentelle padagogische Psychologie 
festgestellt, daft es ja sehr merkwiirdig ist, wie Kinder von solchen 
Eltern, die fortwahrend mit religioser Gesinnung in der Umgebung 
wirken, die fortwahrend die religiose Gesinnung in Worten zum Aus- 
druck bringen und dem Kinde die Religion sozusagen einblauen moch- 
ten - wie Kinder von solchen Eltern in ihren eigenen Schulleistungen 
in der Religion schwach sind; wie der geringste Korrelationskoeffi- 
zient zwischen der religiosen Schulleistung der Kinder im volksschul- 
pflichtigen Alter und der religiosen Gesinnung der Eltern besteht. 
Diese Korrelationskoeffizienten sind sehr gering. 

Ja, sehen Sie, wenn man nun hineinschaut in die menschliche We- 
senheit, dann sieht man die Griinde fur diese Erscheinung. Die El- 
tern mogen namlich noch soviel reden von ihrer religiosen Gesin- 
nung, sie mogen noch soviel Schones dem Kinde sagen, das hat ja gar 
keine Bedeutung fur das Kind; daran geht das Kind vorbei. An allem 
geht das Kind vorbei, was auf den Verstand wirken soil, selbst noch 
an dem, was auf das Gemut wirken soli, geht es vorbei bis zum Zahn- 
wechsel. Es geht nur daran nicht vorbei, wenn diejenigen Personlich- 
keiten, die in der Umgebung des Kindes sind, in ihren Handlungen, 
schon durch ihre Gesten, durch die Art und Weise, wie sie sich ver- 
halten, dem Kinde die Moglichkeit geben, in religioser Hingebung 
nachzuahmen und bis in die feinsten Gliederungen des Gefaftsystems 
hinein das Religiose aufzunehmen. Dann wird das im Innern des Men- 



schen verarbeitet zwischen ungefahr dem siebenten unci dem vier- 
zehnten Lebensjahr; es geht wieder da unten weiter, wie der Flufi 
unten weitergeht, und kommt erst wiederum, wenn das Kind ge- 
schlechtsreif ist, im Vorstellungsvermogen zum Vorschein. Wir dur- 
fen uns also nicht wundern, dafi, wenn noch soviel auftere Frommig- 
keitsformeln und noch soviel religiose Gesinnung an das Kind heran- 
treten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in 
den Handlungen liegt, die das Kind umgeben - das andere geht alles 
an dem Kinde voriiber. Das Kind geht, paradox ausgedriickt, an den 
Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der 
Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al- 
lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach- 
ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel. 

Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die grofie Veranderung bei 
dem Kinde ein. Diese leiblich-religiose Hingabe hort auf. Wir brau- 
chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts 
gemerkt hat von all der religiosen Gesinnung, nun sich ganz anders 
erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber 
gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, dafi das Kind zu dem 
intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts- 
reife kommt. Das Denken des Kindes erfalk noch gar nicht das Intel- 
lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur 
Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was 
bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er- 
sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken iiberhaupt nur die 
Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fangt das 
Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild- 
haft ist. Und dieses Bildhafte, das miissen wir vor alien Dingen in all 
das giefien, wodurch wir jetzt in vorzuglicher Weise an das Kind her- 
anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden mufi, das ist: 
durch die Sprache. 

Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran- 
kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach- 
lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. 
Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von 



Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlebnisse, welche zu 
dem Kreis der Sprache gehoren, sind die kiinstlerischen Seelenerleb- 
nisse. Die Sprache selbst ist ein kunstlerisches Element. Und das 
kiinstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be- 
riicksichtigen miissen gerade fur das volksschulmafiige Zeitalter, fiir 
das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. 

Glauben Sie ja nicht, dafS ich jetzt in diesem Augenblicke eintreten 
will fiir eine asthetisierende Erziehung, fur ein Ersetzen der ersten 
Unterrichtselemente durch allerlei Erkunsteltes und Kunstlerisches, 
vielleicht auch berechtigt Kunstlerisches. Das will ich durchaus nicht. 
Ich will durchaus nicht das Philisterelement, das in unserer gegen- 
wartigen Zivilisation ja ausschlaggebend ist, durch das Boheme-Ele- 
ment ersetzen. - Fiir unsere tschechischen Freunde mochte ich be- 
merken, dafi mit Boheme-Element naturlich kein Volker-Element ge- 
meint ist, nichts Landschaftliches, sondern was im Leben so schlam- 
pig dahinlebt, ohne Pflichtgefuhl, ohne Regelung, ohne Ernst. - Also 
darum handelt es sich nicht, dalS das Ungeregelte, das Unernste, an 
die Stelle treten soil des philistrosen Elementes, das in unsere Zivi- 
lisation hineingekommen ist, sondern es handelt sich um etwas ganz 
anderes fur das Zeitalter von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife. Da mufi man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken 
noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken 
beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt 
das Kind das Logische zunachst ab; es will Bildhaftes haben. Die ge- 
scheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Ein- 
druck auf das siebenjahrige, neunjahrige, elfjahrige, selbst noch drei- 
zehnjahrige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern 
noch ziemlich gleichgiiltig. Aber einen starken Eindruck machen die 
frischen Menschen, die liebenswurdigen Menschen; diejenigen, die 
so sprechen, daft sie auch schon mit ihren Worten - nun, es ist etwas 
extrem ausgedriickt - sozusagen Zartlichkeiten austeilen, diejenigen, 
die mit Worten streicheln konnen, die mit Wortbetonungen loben 
konnen. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit 
durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem 
Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese personliche Wir- 



kung kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade 
das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein 
der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In 
dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst- 
verstandliche Autoritat sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste 
Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife. 

Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrie- 
ben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, dafi ich fur die Auto- 
ritat in unziemlicher Weise eintrete; aber fur das Kind vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstver- 
standlichen Autoritat eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, 
der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverstand- 
lichen Autoritat zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung 
aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals 
ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade 
durch die Hingabe an die Autoritat in diesem Lebensalter. 

Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nach- 
ahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten 
Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird - natiirlich 
im umfassenden Sinne gesagt wird. Und Ungeheures fliefk durch die 
Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit 
verlangt, in das Kind ein. Sehen Sie: wenn man beobachtet, wie das, 
was veranlagt wird beim ersten Sprechenlernen, man mochte sagen 
traumhaft vom Kinde verfolgt wird bis zum Zahnwechsel und dann 
erst aufwacht - gerade dann hat man eine Vorstellung davon, was da 
alles mit unserer Handhabung der Sprache in der Umgebung des Kin- 
des in der zweiten Lebensepoche an es herantritt. Daher mufi gerade 
fur dieses Lebensalter ganz besonders beriicksichtigt werden, wie auf 
das Kind gewirkt werden kann durch das, wofiir die Sprache tonange- 
bend ist. Alles mull gewissermaften sprechend an das Kind herange- 
bracht werden - und dasjenige, was nicht sprechend an das Kind her- 
angebracht wird, das begreift das Kind nicht. Wenn man dem Kinde 
eine Pflanze beschreibt, da ist es gerade so, wie wenn man vom Auge 
verlangt, daft es das Wort Rot verstehen soil; es versteht nur die rote 



Farbe. Das Kind versteht nichts von der Beschreibung einer Pflanze; 
es fangt aber sofort an zu verstehen, wenn man ihm erzahlt, wie die 
Pflanze spricht und handelt. Man mud eben das Kind auch nach der 
Menschenerkenntnis behandeln. Das werden wir aber mehr im pad- 
agogisch-didaktischen Teil sehen; dasjenige, was ich jetzt sage, soli 
mehr eine Grundlage sein. 

Wir sehen also das, was uns in der Dreiheit Gehen, Sprechen, Den- 
ken im Kinde veranlagt entgegentritt, wie in dem bildhaften Element 
vereinigt. Auch das, was das Kind zuerst im Sinnlichen traumend auf- 
genommen hat von den Taten der Umgebung, wird merkwiirdiger- 
weise in diesem zweiten Lebensalter vom Zahnwechsel bis zu der Ge- 
schlechtsreife in Bilder verwandelt. Das Kind fangt an, mochte man 
sagen, zu traumen von dem, was seine Umgebung tut, wahrend es in 
der ersten Lebensperiode das ganz nuchtern aufgefaftt hat, in seiner 
Art nuchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fangt es an zu 
traumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken 
des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische 
Gedanken, sie sind auch noch Bilder. In demjenigen, wofiir die Spra- 
che tonangebend ist, in diesem kiinstlerischen Element, diesem asthe- 
tischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns 
als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher 
entwickelt sich besonders fur dieses Lebensalter das Gedachtnis des 
Kindes. 

Nun sage ich wiederum etwas, vor dem die gelehrten Psychologen 
heute selbstverstandlich ein leichtes Gruseln, eine Art Gansehaut be- 
kommen, wenn ich sage: Das Kind bekommt das Gedachtnis erst mit 
dem Zahnwechsel. Aber dafi man dieses leise Gruseln, diese Ganse- 
haut bekommt, das riihrt nur davon her, dafi man die Dinge eben 
nicht beobachten kann. Sehen Sie, wenn einer sagt: das, was als Ge- 
dachtnis beim Kinde auftritt vom Zahnwechsel an, das war ja friiher 
sogar starker da, denn das Kind, das hat ein naturgemafies Gedacht- 
nis, es erinnert sich viel leichter an alles mogliche, als man sich spa- 
ter daran erinnert - ja, das ist zwar richtig, aber es ist in der Art 
richtig, wie wenn einer sagt: ein Hund ist ja doch ein Wolf, er unter- 



scheidet sich nicht von einem Wolf. Und wenn man ihm dann sagt: 
ein Hund ist eben durch andere Lebensverhaltnisse hindurchgegan- 
gen, er ist zwar aus dem Wolf geworden, aber er ist keiner mehr, 
dann sagt er: ja, was beim Hund in zahmer Weise vorhanden ist, das 
ist beim Wolf eben mehr vorhanden, der Wolf beiflt mehr als der 
Hund. - So ist es, wenn man sagt, das Gedachtnis ist beim Kinde 
starker vorhanden als im spateren Leben, nach dem Zahnwechsel. 
Man mufi eben wirklich eingehen konnen auf das Beobachten des 
Tatsachlichen, des Wirklichen. 

Was ist diese besondere Art von Gedachtnis, von dem das spatere 
Gedachtnis abstammt, beim Kinde? Das ist ja beim Kinde noch Ge- 
wohnheit. Beim Kinde, das alles durch Nachahmung sich einverleibt, 
entsteht eine innere, feine Gewohnheit, wenn es das Wort wahr- 
nimmt, und aus der Gewohnheit, dem, was spater als Gewohnheit 
auftritt, aus einer besonders ausgebildeten Gewohnheit, die noch eine 
mehr korperliche Eigenschaft ist, geht das hervor, was spater, vom 
Zahnwechsel an, die seelisch gewordene Gewohnheit, das Gedacht- 
nis ist. Man mufi die seelisch gewordene Gewohnheit von der blofi 
physischen Gewohnheit unterscheiden, wie man den Hund vom Wolfe 
unterscheidet, sonst kommt man nicht zurecht. 

Und nun wird man auch den Zusammenhang empfinden zwischen 
der bildhaften Natur, in der das ganze kindliche Seelenleben ist, und 
dem Heraufkommen der durchseelten Gewohnheit, dem eigentlichen 
Gedachtnis, das ja vorzugs weise in Bildern wirkt. 

Es kommt bei alien Dingen uberall darauf an, daft man sich eben 
eine feine Menschenbeobachtung aneignet. Dann merkt man schon 
auch den groften Einschnitt zwischen dem Lebensalter, das beim Kinde 
dem Zahnwechsel vorangeht, und dem Lebensalter, das dann folgt. 
Man merkt diesen Einschnitt ja auch ganz besonders an den patholo- 
gischen Zustanden, die auftreten. Wer dafur ein Auge hat, der weifi, 
dafi Kinderkrankheken ganz anders ausschauen als Krankheiten der 
Erwachsenen. In der Regel hat sogar derselbe aufiere Symptomkom- 
plex beim Kinde einen ganz anderen Ursprung, als er beim Erwachse- 
nen hat, wo er zwar nicht ganz dasselbe, aber ahnlich ist. Beim Kinde 
entstehen namlich die charakteristischen Krankheitsformen eigent- 



lich alle vom Kopf herunter nach dem ubrigen Organismus, durch eine 
Art Ubererregung des Nerven-Sinnessystems. Bis in die kindlichen 
Masern und Scharlach hinein ist das so. Und wenn man nun beobach- 
ten kann, so findet man: in diesem kindlichen Leben, in dem nun ge- 
trennt voneinander wirken Gehen, Sprechen, Denken - alle diese Ta- 
tigkeiten wirken beim Kinde vom Kopfe aus. Der Kopf ist ja mit dem 
Zahnwechsel am meisten innerlich plastisch ausgebildet. Er verbrei- 
tet dann dasjenige, was innere Krafte sind, auf den ubrigen Organis- 
mus. Daher strahlen eben die Kinderkrankheiten auch vom Kopfe aus. 
Man wird sehen an der Art und Weise, wie Kinderkrankheiten auf- 
treten, dafi sie eine Reaktion sind auf Erregungszustande des Ner- 
ven-Sinnessystems in erster Linie. Nur dann findet man eine richtige 
Pathologie der Kinderkrankheiten, wenn man das weifi. Gehen Sie an 
den Erwachsenen heran, dann werden Sie sehen, dafi seine Krank- 
heiten vorzugsweise ausstrahlen vom Unterleibs- und Bewegungs- 
system, also gerade vom entgegengesetzten Pol des Menschen. 

Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich 
an einer Ubererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und 
dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade 
das schulpflichtige Alter - vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. 
Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, 
dieses bildhafte Seelenleben. Das hat zu seiner Aufienseite das rhyth- 
mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung 
und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich 
harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At- 
mung allmahlich der Blutzirkulation anpafk, das geschieht in der Re- 
gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Wahrend zuerst bis zum 9. Jahr die 
Atmung praponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kamp- 
fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem 
Pulsschlag und den Atemziigen, wie dann die Blutzirkulation prapon- 
derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist 
seelisch auf der anderen Seite vorhanden. 

Alle Krafte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge- 
gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. 
Und wir unterstiitzen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alle- 



dem, was wir dem Kinde iiberliefern, bildhaft an das Kind herantre- 
ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwiirdiges 
auf. Da will das Kind viel mehr als friiher musikalisch gepackt wer- 
den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in 
bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte 
zwischen dem 9. und 10. Jahr - beobachten, wie auch das Musikali- 
sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverstandlich 
zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim 
Kinde aufterordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung iiber- 
geht: da miissen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen 
des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. 
Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natiirlich sind die Dinge 
nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge 
durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in 
richtiger Weise - mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben 
charakterisiert habe; sonst wiirde das Kind zwischen dem 9. und 10. 
Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plotz- 
lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen wiirde, wahrend 
es ganz ungewohnt war, iiberhaupt in dieser starken Weise innerlich 
ergriffen zu werden. 

Und so sehen wir, wie das Kind aus seiner inneren Wesenheit her- 
aus ganz bestimmten Manifestationen, Offenbarungen der Auften- 
welt, innere Forderungen, innere Bedurfnisse entgegenstellt. Wenn 
man diese inneren Forderungen und inneren Bedurfnisse so kennen- 
lernt, wie ich es jetzt geschildert habe, dann lernt man sie nicht blofi 
theoretisch kennen, sondern man lernt am Kinde selbst erkennen: 
jetzt spriest das aus ihm heraus, jetzt etwas anderes. Da wird wirk- 
lich eine solche Lebenserkenntnis nicht Theorie, sie wird Instinkt. 
Ein instinktives Beobachten des Kindes tritt dadurch zutage, wah- 
renddem sonst alles Beobachten eben nur zu Theorien fuhrt - und 
man mu!5 die Theorien aufierlich anwenden und bleibt im Grunde ge- 
nommen dem Kinde ganz fremd. Man braucht ja nicht dem Kinde 
Bonbons zu geben, um die Intimitat herzustellen, man raulS das eben 
durch seelische Bedingungen herbeifuhren. Aber das allerwichtigste 
Element ist eben die seelische Verbindung zwischen dem Lehrenden 



und dem zu Erziehenden im volksschulmafligen Lebensalter. Das ist 
es, worauf es besonders ankommt. 

Nun mufi man ja sagen: Dasjenige, was da aus dem Kinde heraus- 
will, das kommt eigentlich mit einer grofien inneren Notwendigkeit 
aus dem Kinde heraus. Und der Erzieher und Lehrer, der das Kind 
durchschauen kann aus all den Quellen heraus, die ich charakterisiert 
habe, wird eigentlich nach und nach recht sehr bescheiden, weil er all- 
mahlich kennenlernt, wie wenig man im Grunde genommen mit leich- 
ten Mitteln herankommt an das Kind. Wir werden aber sehen, daft 
Erziehung und Unterricht dennoch ihre gute Begriindung haben und 
uns schon, wenn wir sie in der richtigen Weise als Praxis pflegen, in 
die Lage versetzen, an das Kind heranzukommen - gerade weil die 
meiste Erziehung doch Selbsterziehung ist. Aber wir miissen auch 
einsehen, daft eben das Kind etwas ganz Spezifisches, sogar in jedem 
Lebenspunkte etwas ganz Spezifisches, der Auftenwelt, also uns selbst 
als Erziehern und Lehrern, entgegenbringt. Und wir miissen uns 
dann nicht wundern, wenn wir etwas an das Kind heranbringen und 
das Kind - nicht bewuftt, denn das bewuftte Leben ist ja da noch nicht 
so sehr ausgebildet - unbewuftt uns eine bestimmte Opposition ent- 
gegenbringt. 

Das Kind verlangt durch seine innere Natur, wenn es den Zahn- 
wechsel durchgemacht hat, daft wir ihm in aufteren Formen und Far- 
ben dasjenige entgegenbringen, was aus der Organisation selbst her- 
ausquillt. Dariiber werde ich dann spater noch sprechen. Aber was 
das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewift im Zahnwechsel- 
Lebensalter zunachst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Op- 
position zuriickweist, das ist, daft es, wenn es gelernt hat, als mensch- 
lichen Ausdruck fur Verwunderung A zu sagen, dann fiir dieses A 
solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben 
soli! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind 
eigentlich erlebt. Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, 
dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vor- 
halt: VATER und dann soli es das, was sein Vater ist, irgendwie Tal<!4 
mit dem in Zusammenhang bringen - da macht natiirlich das innere 
Menschenwesen Opposition. 



Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch 
nur einmal, die alten Agypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. 
Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ahnlichkeit 
gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch 
eine bestimmte Bedeutung - auch die Keilschrift hatte noch eine be- 
stimmte Bedeutung, nur druckte diese mehr das willkurliche Ele- 
ment aus, wahrend das gemuthafte Element mehr in der Bilderschrift 
ausgedriickt wurde - ja, bei diesen alteren Schriftformen, namentlich 
wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewufitsein: die hat- 
ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Aufienwelt 
gegeben ist. Aber diese Schnorkel da an der Tafel, die haben nichts 
zu tun mit dem «Vater», und just damit soli nun das Kind anfangen 
sich zu beschaftigen. Es ist gar kein Wunder, dafi es das ablehnt. 

Namlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die 
menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und 
Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben - denn das hat sich 
entwickelt dadurch, daft die Erwachsenen das Urspriingliche fortge- 
bildet haben. Nun soil das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen 
ist, das aufnehmen. Noch trat an das Kind nichts heran von all den 
Kulturfortschritten, und es soli sich jetzt plotzlich in ein spateres Sta- 
dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen 
ist, was zwischen heute und Agypten liegt. Ist es zu verwundern, dafi 
das Kind sich da nicht hineinfinden kann? Bringen Sie dagegen das 
Rechnen in einer menschenmoglichen Form an das Kind heran, so 
werden Sie sehen, dafi das Kind sich da hineinfindet; auch in geome- 
trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vor- 
trage habe ich darauf hingedeutet, daft die Formen seelisch frei wer- 
den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem 
Zahnwechsel iiberhaupt unser inneres System erharten - und da- 
durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen und 
so weiter zum Ausdruck kommt. Aber das Lesen und Schreiben ist 
zunachst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Frem- 
des. Bitte ziehen Sie jetzt nicht den Schluft, dafi ich behauptet hatte, 
man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren, Ich werde 
die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nachsten Tagen 



ziehen, um dann die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die 
Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja 
nicht fur sich, sondern fur das Leben; sie miissen schreiben und lesen 
lernen. Es handelt sich bloft darum, wie man sie lehren soli, damit das 
der Menschennatur nicht widerspricht. Aber es ist im allgemeinen 
recht gut, wenn man sich gerade als Lehrender und Erziehender klar- 
macht, wie fremd das ist, was man aus der allgemeinen sozialen Kul- 
tur an das Kind heranzubringen notig hat. Wie fremd das der kindli- 
chen Natur ist, das soil man wissen und sich klar vor die Seele stellen. 
Das ist sehr notwendig. 

Naturlich wird man dadurch nicht in den Fehler verfallen diirfen, 
eine asthetisierende Erziehung zu schaffen, indem man sagt: Das Kind 
soli spielend lernen. Das ist eine der schlimmsten Redensarten, denn 
dadurch wlirde ein solcher Mensch nur zum Spieler werden im Le- 
ben. Das sagen nur Dilettanten der Padagogik. Es handelt sich nicht 
darum, dafi man vom Spiel dasjenige nimmt, was einem als Erwach- 
senem angenehm ist, sondern das, was gerade aus dem kindlichen 
Lebensalter beim Spiel herauskommt. Und da frage ich Sie: Ist dem 
Kinde das Spiel Spaft oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde 
durchaus nicht spafihaft, sondern sehr ernst. Es flielk in wirklichem 
Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli- 
chen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels fur das schul- 
pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem 
Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel- 
ber bei seinem Spiel hat. Es kommt iiberall auf die richtige Lebens- 
beobachtung an. Deshalb ist es ja auch zum Teil etwas bedauerlich, 
dafi heute von alien Seiten her die Leute in dasjenige, was die feinste 
Lebensbeobachtung fordert, in das Erziehungs- und Unterrichtswe- 
sen, mit ihren dilettantischen Forderungen hereinkommen. Das ist 
sehr bedauerlich. Denn wir sind durch unsere intellektualistische Kul- 
tur endlich in ein solches Zeitalter hineingekommen, dafi die Erwach- 
senen das Kind uberhaupt nicht mehr verstehen, weil das Kind eine 
ganz andere Seele hat als der Erwachsene heute, der durchintellektua- 
lisiert ist. Wir miissen erst wiederum den Anschlufi finden an die 
kindliche Natur. Und da handelt es sich darum, sich wirklich mit so 



etwas zu durchdringen, dafS im ersten Lebensalter des Kindes bis zum 
Zahnwechsel hin das ganze Verhalten des Kindes einen leiblich-reli- 
giosen Zug hat; daft dann das ganze Verhalten des Kindes vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife ein Seelenleben hat, das aufs Bild- 
hafte geht und das sich in bezug auf seine Bildhaftigkeit, auf ein ge- 
wisses Kunstlerisch-Asthetisches auch im Laufe dieser Lebensperiode 
wiederum mannigfaltig andert. 

1st dann der Mensch bei der Geschlechtsreife angelangt, dann wird, 
was in der Sprache gewirkt hat, der astralische Leib in ihm frei, frei 
wirksam. Vorher hat er das, was bei der Sprache wirkt, zur Organi- 
sation des Leibes innerlich notig. Dasjenige, was in der Sprache wirkt, 
auch in vielem anderen wirkt, in allem Formen, dem plastischen und 
musikalischen Formen wirkt, das wird jetzt frei. Das lernt der 
Mensch dann anwenden auf das Denken von der Geschlechtsreife ab; 
da wird er erst ein intellektualisierendes, logisches Wesen. 

Und man kann ja sehen, wie dasjenige, was das Sprechen durch- 
zuckt und durchstromt und durchwellt, noch einen letzten Ruck in 
den Korper hinein macht und dann frei wird. Schauen Sie sich den 
Knaben an, horen Sie ihm zu, wie verwandelt in dem Alter die Spra- 
che durch die Geschlechtsreife wird. Das ist ebenso wie das Verwan- 
deln beim Zahnwechsel um das 7. Jahr herum. Da ist noch der letzte 
Ruck, den der Astralleib hinein in den Korper macht, den also das, 
was im Sprechen zuckt und wirkt, in den Korper macht, wenn der 
Kehlkopf aus einem anderen Sprachunterton heraus zu sprechen be- 
ginnt. Beim Weiblichen ist es entsprechend auch so, nur in anderer 
Weise, nicht durch den Kehlkopf, sondern durch andere Organe. Der 
Mensch ist dann geschlechtsreif geworden. 

Dann tritt er eben in dasjenige Lebensalter ein, wo mafigebend, 
ausschlaggebend fur ihn jetzt nicht das ist, was vom Nerven-Sinnes- 
system in den ganzen Korper ausstrahlt, sondern maftgebend wird 
jetzt fur ihn das Bewegungssystem, das Willenssystem, das innig 
zusammenhangt mit dem Stoffwechselsystem. Der Stoffwechsel lebt 
sich in der Bewegung aus. Und jetzt konnen wir auch an der Patholo- 
gie eben sehen, wie beim Erwachsenen vorzugsweise vom Stoff- 
wechselsystem die Krankheit ausstrahlt - sogar die Migrane ist eine 



Stoffwechselkrankheit -, wie die Krankheiten nicht vom Kopf aus- 
strahlen, wahrend beim Kinde alles vom Kopf ausstrahlt. Es ist einer- 
lei, wo man die Krankheit bekommt, wissen mufi man, von wo die 
Krankheit ausstrahlt. 

Aber im volksschulmaftigen Alter ist das rhythmische System be- 
sonders engagiert; da gleicht sich alles aus, was zwischen dem Ner- 
ven-Sinnessystem und dem Stoffwechsel-Bewegungssystem drinnen 
lebt: dasjenige, was durch die Bewegung wirkt, wo fortwahrend Ver- 
brennungsprozesse stattfinden, die wiederum durch den Stoffwechsel 
ausgeglichen werden; dann, was im Stoffwechsel allmahlich sich be- 
reitet, um in das Blut liberzugehen, die Form der Blutzirkulation an- 
zunehmen - und wie das mit dem Atmungsprozefi, der rhythmisch 
ist, zusammenkommt, um dadurch erst wiederum in den Nerven- 
Sinnesprozefi hineinzuwirken. Wir haben diese zwei Pole der Men- 
schennatur: das Nerven-Sinnessystem auf der einen Seite, das Stoff- Tafel 4 
wechsel-Bewegungssystem auf der anderen Seite, zwischendrinnen 
das rhythmische System. 

Und sehen Sie, auf dieses rhythmische System mussen wir beson- 
ders hinschauen, wenn wir eben im menschlichen Lebenslaufe die 
Zeit haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da 
kommt das rhythmische System zum Ausdruck - und dieses rhyth- 
mische System, das ist das Gesiindeste im Menschen. Man mufi es 
schon von aufien krank machen, wenn es krank werden soil! 

In dieser Beziehung gibt sich wiederum die heutige Beobachtungs- 
weise ganz falschen Vorstellungen hin. Denken Sie doch nur einmal, 
dafi man heute wiederum wissenschaftlich feststellt - womit nichts 
gegen die Wissenschaft gesagt sein soli, es ist in einer gewissen Art 
ganz richtig, ich betone das immer wiederum, sonst konnten Sie ja 
sehr leicht sagen: da wird die Wissenschaft verhohnt. Gar nicht soil 
die Wissenschaft verhohnt werden, sie soil durchaus anerkannt wer- 
den -, also die Wissenschaft stellt fest die Ermudungskoeffizienten. 
Man stellt fest, wie stark das Kind beim Turnen ermudet, wie stark das 
Kind beim Rechnen ermudet und so weiter. Das ist ganz gut, ganz ver- 
dienstlich, wenn man das feststellt, aber man kann nicht den Unter- 
richt darnach einrichten. Man kann nicht den Stundenplan darnach 



einrichten, wie stark das Kind ermiidet, denn man hat eine ganz an- 
dere Aufgabe: man soil namlich wirken auf dasjenige System, das 
iiberhaupt im ganzen Leben nicht ermiidet. Ermiiden kann eigentlich 
nur das Stoffwechsel-Bewegungssystem. Das ermiidet, und das iiber- 
tragt seine Ermiidung auf die anderen Systeme. Aber kann denn das 
rhythmische System ermiiden? Nein, es kann nicht ermiiden, denn 
wenn das Herz nicht das ganze Leben hindurch schliige, unermiidet, 
ohne jede Ermiidung, wenn der Atem nicht das ganze Leben hin- 
durch ginge, unermiidet, ohne jede Ermiidung, so konnten wir nicht 
leben. Das rhythmische System ermiidet nicht. 

Ermiiden wir unsere Schiiler durch irgend etwas zu stark, so be- 
weist das nur, dafi wir uns im richtigen Lebensalter, zwischen dem 
7. und 14. Lebensjahr, zu wenig an das rhythmische System, das ganz 
im Bildhaften wiederum lebt und Ausdruck des Bildhaften ist, wen- 
den. Wenn Sie den Rechenunterricht, den Schreibunterricht nicht bild- 
haft gestalten, so ermiiden Sie die Kinder. Wenn Sie imstande sind, 
durch innerliche Frische im Momente entstehen zu lassen das Bild- 
hafte im Kinde, dann ermiiden Sie das Kind eben gerade nicht. Es er- 
miidet dann nur durch dasjenige, was im Bewegungssystem liegt, 
durch die Art und Weise, wie der Stuhl driickt, auf dem es sitzt, ob 
eine Schreibfeder ungeschickt eingerichtet ist, mit der es schreibt, 
und so weiter. Es handelt sich nicht darum, wie wir eine psychologi- 
sche Padagogik vorangehen lassen, um zu wissen, wie lange das Kind 
rechnen darf, damit es nicht zu stark ermiidet, sondern es handelt sich 
darum, wie wir richtig die verschiedenen Schulgegenstande an das 
rhythmische System heranbringen; wie wir aus der Erkenntnis des 
Menschenwesens heraus dasjenige, was wir an das Kind heranbringen 
sollen, eben wirklich heranbringen. 

Und dazu miissen wir eben wissen, wie der Mensch eigentlich fur 
das intellektualistische Leben, fur das eigentliche Verstehen, mit der 
Geschlechtsreife erst erwacht, wie es ein personlich vorbildhaftes 
Wirken sein mufi, was eintreten mufi zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife, was der Lehrende, der Erziehende fur seine Ju- 
gend entwickelt. Daher ist diejenige Padagogik, die aus wirklicher 
Menschenerkenntnis hervorgeht, so stark eine Gesinnungspadago- 



gik, eine Padagogik, die auf die Gesinnung des Lehrers vor alien 
Dingen wirken soil. Etwas extrem ausgesprochen mochte man sa- 
gen: Die Kinder sind ja schon recht, aber die Erwachsenen sind nur so 
wenig recht! Wir brauchen tatsachlich das, was ich schon am Schlufi 
des ersten Vortrages gesagt habe: Wir brauchen gar nicht ein Her- 
umreden, wie wir die Kinder behandeln sollen, sondern wir brauchen 
vor alien Dingen eine Erkenntnis, wie wir uns selber verhalten sol- 
len als Lehrender und Erziehender. Wir brauchen Herz. Aber nicht 
blofi so, dafi wir sagen: wir sollen nicht den Verstand, sondern das 
Herz des Kindes behandeln, padagogisch und didaktisch, sondern wir 
brauchen eben - das mochte ich noch einmal betonen -, wir brauchen 
Herz fur die Padagogik selber. 



VIERTER VORTRAG 
Dornach, 18. April 1923 



In den vorangehenden Betrachtungen habe ich versucht, hineinzufuh- 
ren in dasjenige, was hier Menschenerkenntnis genannt wird. Einiges 
von dem, was noch fehlt, wird sich ja im Laufe der Betrachtungen 
noch ergeben. Und ich habe gesagt, dafi diese Menschenerkenntnis 
eine solche ist, die nicht zur Theorie blofi fuhrt, sondern die Instinkt 
des Menschen, allerdings durchseelter, durchgeistigter Instinkt des 
Menschen werden kann, so dafi das in der Tat dann hineinfuhrt auch 
in die lebendige Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Man mull natiir- 
lich beriicksichtigen, dafi ja in Vortragen gewissermafien nur in einer 
Art von Gesten auf dasjenige hingedeutet werden kann, was dann 
diese Menschenerkenntnis fur Unterrichts- und Erziehungspraxis 
wird. Aber es mufi deshalb, weil diese Dinge gerade auf die Praxis 
abzielen, hier viel mehr in einer Art andeutender Weise gesprochen 
werden, als das heute sonst beliebt ist. Wenigstens ist man sich ja 
heute nicht bewuftt, wie sehr dasjenige, was man in Worten schildern 
kann, iiberhaupt nur eine Art Andeutung bleibt, eine Art von Hin- 
weis auf das, was dann im Leben viel vielseitiger ist, als man es in 
Worten andeuten kann. 

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmen- 
des Wesen ist, wie das Kind gewissermafien ein seelisches Sinnesorgan 
ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiosen Weise hingegeben 
ist, so wird man fur diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel 
hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, dafi alles in der Umgebung 
des Kindes wirklich so wirkt, daft das Kind es sinngemaft aufnehmen 
und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor alien Dingen auch dar- 
auf gesehen werden miissen, dafi das Kind mit dem, was es sinngemafi 
aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch- 
geistig sich mit aneignet; so dafi wir bei dem Kinde, das an das 
Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug 
auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben. 



Wenn man also das Kind ungefahr in der Zeit des Zahnwechsels in 
die Schule hereinbringt, dann hat man nicht etwa ein leeres, sondern 
ein vielbeschriebenes Blatt vor sich. Und wir werden ja gerade bei 
dieser mehr padagogisch-didaktischen Betrachtung, die wir jetzt wer- 
den anzustellen haben, darauf zu sehen haben, wie nicht etwas Ur- 
spriingliches in das Kind hereingebracht werden kann in der Zek zwi- 
schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, sondern wie man 
iiberall die Impulse, die in den ersten sieben Lebensjahren in das Kind 
hereingebracht worden sind, wird erkennen miissen und wie man 
ihnen diejenige Richtung wird geben miissen, welche das spatere Le- 
ben dann von dem Menschen verlangt. Deshalb wird es so stark dar- 
auf ankommen, dafi gerade der Lehrende und Erziehende in einer 
feinsinnigen Weise hinzuschauen vermag auf alle Lebensregungen 
der Kinder. Denn in diesen Lebensregungen steckt schon sehr viel, 
wenn er die Kinder in die Schule bekommt. Und er mu£ dann diese 
Lebensregungen leiten und lenken; er mufi sich nicht einfach vorset- 
zen: das ist richtig, das ist falsch, das sollst du tun, jenes sollst du 
tun; sondern er ist darauf angewiesen, die Kinder zu erkennen und 
ihre Lebensregungen weiterzufuhren. 

Naturlich entsteht jetzt jene Frage, die wir in der Waldorfschule 
nicht praktisch in der Weise haben erproben konnen wie das, was fur 
das kindliche Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife zu tun 
ist. Die erste Zeit bis zum Zahnwechsel hin, von der Geburt ab, ist ja 
gewifi die allerwichtigste Erziehungsarbeit; allein da wir schon die 
allergrofke Schwierigkeit haben, Einrichtungen zu schaffen, welche 
fur die Kinder taugen, nachdem sie das schulpflichtige Alter erreicht 
haben, konnen wir jetzt an einen Kindergarten noch nicht einmal den- 
ken - da wir jedes Jahr an die unteren Klassen eine neue Klasse fur die 
alteren Kinder anzubauen haben; wir haben mit einem Achtklassen- 
Schulunterricht in der Waldorfschule begonnen -, wir konnen nicht 
einmal daran denken, so etwas wie einen Kindergarten oder derglei- 
chen als Vorbereitungsstufe fur die Volksschule zu errichten. Dieje- 
nigen Menschen, die iiber solche Dinge oberflachlich denken, sind ja 
allerdings der Meinung, man brauche einen solchen Kindergarten nur 
zu errichten, dann konne es losgehen. So ist die Sache aber nicht. Was 



dazu notwendig ist, das ist eine aufierordentlich ausfuhrliche Gestal- 
tung bis in alle Einzelheiten nun auch der Padagogik und Didaktik 
fur den Kindergarten. Und dem sich zu widmen ist gar nicht moglich, 
solange jedes Jahr eine neue Klasse an die Waldorf schule anzustiik- 
keln ist. 

Der Ernst, der heute mit sogenannten Reformbewegungen ver- 
kniipft ist, der wird nur leider von den allerwenigsten Menschen in 
der richtigen Weise aufgefafk. Denn die Reformbewegungen der 
Laien bestehen ja hauptsachlich darin, da£ sie Forderungen aufstel- 
len, Forderungen, die man ja sehr leicht aufstellen kann; es gibt 
nichts Leichteres heute, wo ja alle Menschen gescheit sind - ich meine 
das durchaus nicht ironisch, sondern im Ernst -, als Forderungen auf- 
zustellen. Ja, eine tadellose Schulreform als Programm aufzustellen, 
dazu ist heute nur notig, daft sich innerhalb unserer Zivilisation, die 
ja von Gescheitheit nur so strotzt, elf, zwolf Menschen finden, auch 
drei oder vier wiirden schon gescheit genug sein, die dann die Forde- 
rungen aufstellen, was zu geschehen hat: erstens, zweitens, drittens 
und so weiter. Da wird etwas aufierordentlich Gescheites herauskom- 
men, ich zweifle nicht daran. Die abstrakten Programme, die uberall 
aufgestellt werden, sind aufierordentlich gescheit. Man kann namlich 
heute, weil die Menschen so intellektualistisch sind, sehr Gutes auf 
diese Weise - abstrakt aufierlich Gutes meine ich - in aufierordentli- 
cher Art zustande bringen. Aber fur den, der die Dinge vom Leben 
aus beurteilt und nicht vom Standpunkte des intellektualistischen 
Denkens, nimmt sich das alles so aus, als wenn irgendwie Menschen 
nachdenken dariiber, was ein ordentlicher Ofen in einem Zimmer zu 
leisten hat. Da werden sie naturlich eine ganze Reihe von kategori- 
schen Imperativen anfuhren konnen, die der Ofen zu leisten hat: er 
mufi das Zimmer warm machen, er darf nicht rauchig sein und so 
weiter. Die Paragraphen 1, 2 und 3 konnen sehr schon sein, aber 
wenn man nun das alles weifi: der Ofen soil warm sein, der Ofen soli 
nicht rauchen und so weiter, so kann man doch noch nicht das 
Einheizen eines Ofens handhaben; da mufi man andere Dinge dazu 
lernen. Und je nach Lage des Zimmers und nach Lage vielleicht noch 
anderer Dinge wird es sich gar nicht moglich machen, in tadelloser 



Weise alle diese Forderungen zu erfullen, die sehr gescheit aufgestellt 
werden konnen. Und so sind zumeist die Programme, die heute von 
den Reformbewegungen ausgehen; ungefahr so abstrakt sind sie wie 
das, was ich uber den Ofen gesagt habe. Deshalb sind sie durchaus nicht 
zu bekampfen, sie enthalten zweifellos viel Richtiges, aber, etwas ande- 
res als ideal richtige Schulforderungen ist die Praxis einer wirklichen 
Schule. Da hat man es nicht zu tun mit etwas, was sein soil, sondern 
da hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von Kindern; da 
hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von - gestatten Sie 
mir, dafi ich auch das erwahne, denn es kommt in Betracht -, mit einer 
bestimmten Anzahl von so und so begabten Lehrern, Mit alledem mufi 
gerechnet werden. Im Abstrakten kann ein Reformprogramm aufge- 
stellt werden; im Konkreten hat man nur eine Anzahl von bestimmt 
begabten Lehrern, fur die sich vielleicht gar nicht die Moglichkeit er- 
gibt, diese abstrakten Forderungen unbedingt zu erfullen. 

Diesen durchgreifenden Unterschied zwischen dem Lebenund zwi- 
schen dem Intellektualismus, den begreift unsere Gegenwart aus ei- 
nem ganz bestimmten Grunde nicht. Sie begreift ihn deshalb nicht, 
weil unsere Gegenwart tatsachlich sich daran gewohnt hat, das Intel- 
lektualistische gar nicht mehr zu spuren und es am wenigsten dort zu 
spiiren, wo es sich am allerintensivsten geltend macht. Derjenige, der 
wirklich heute weifi, wie grofi der Unterschied zwischen Theorie und 
Praxis ist, der findet die schauderhaftesten, unpraktischsten Theorien 
im heutigen Geschaftsleben. Die heutige Struktur des Geschaftslebens 
ist in Wirklichkeit so theoretisch wie moglich eingerichtet. Nur grei- 
fen die Leute, die im Geschaftsleben drinnenstehen, mit robusten Han- 
den zu; sie machen sich die Ellenbogen frei und setzen nur ihre theo- 
retischen Dinge mit Brutalitat oftmals durch. Da geht es dann eben so 
lange, bis das Geschaft zugrunde geht. Da kann man intellektualistisch 
sein. Aber da, wo das Leben anfangt, wirkliches Leben zu sein, wo einem 
etwas entgegengebracht wird wie in der Schule, dem gegeniiber man 
nicht einfach zugreifen kann, sondern bei dem man gegebene Impulse 
hat, die weiterentwickelt werden miissen, da helfen einem die aller- 
schonsten Theorien nichts, wenn nicht aus wirklich individuellster 
Menschenerkenntnis heraus praktisch geschaffen werden kann. Daher 



sind solche Kopfe, die so angefiillt sind mit allem moglichen theoreti- 
schen padagogischen Wissen, wirklich am allerwenigsten fiir den prak- 
tischen Schulunterricht tauglich. Viel tauglicher sind da eigentlich noch 
die Instinktmenschen, die aus sich heraus, aus einer natiirlichen Liebe 
heraus die Kinder erkennen konnen. Aber heute sind eben die Instinkte 
nicht mehr so sicher, daft man, ohne eine Leitung dieser Instinkte aus 
dem Geiste heraus gelten zu lassen, mit diesen Instinkten sehr weit 
kommt. Das Menschenleben ist heute kompliziert geworden, und das 
Instinktleben verlangt ein einfaches Menschenleben, ein Menschen- 
leben, das fast hinunterreicht zur Einfachheit des tierischen Lebens. 
Das mufi alles beriicksichtigt werden, dann erst wird man in der rich- 
tigen Weise auf das hinsehen konnen, was hier als wirklich praktisch 
gemeinte Padagogik und Didaktik angeschlagen wird. 

Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen 
mit dem allmahlichen Hereintreten des Materialismus in unsere mo- 
derne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daft man 
gerade fiir das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das al- 
lerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden 
statt organischer Methoden eingefiihrt hat. Aber man mufi sich klar- 
machen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt nachzu- 
ahmen. Dasjenige, was der spatere Ernst des Lebens fordert und 
der spatere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim 
Kinde, wie ich schon gestern erwahnte, als Spiel betatigt, aber als 
Spiel, das zunachst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied 
zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht le- 
diglich darin, daft bei der Arbeit des Lebens zunachst das Einfugen in 
die auftere Zweckmaftigkeit der Welt in Betracht kommt, daft wir 
da hingegeben sein miissen an die auftere Zweckmaftigkeit der Welt. 
Und das Kind will dasjenige, was es in Betatigung umsetzt, aus sei- 
ner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem Menschenleben 
heraus entwickeln. Das Spiel wirkt von innen nach auften; die Arbeit 
wirkt von auften nach innen. Darin besteht ja gerade die ungeheuer 
bedeutungsvolle Aufgabe der Volksschule, dafi das Spiel allmahlich 
in Arbeit ubergefuhrt wird. Und kann man praktisch die grofie Frage 
beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt?, dann 



beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerzie- 
hung. 

Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachah- 
men. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, 
wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus 
den intellektualistischen Uberlegungen der Erwachsenen heraus aller- 
lei Spielartiges fur die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber 
von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Wahrend die Kinder 
nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man viel- 
fach durch Stabchenlegen, oder wie dergleichen Dinge heifkn, beson- 
dere Dinge fur die Kinder, die sie dann vollfiihren sollen und wo- 
durch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus 
ihnen herausfliefk und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur 
nachahmen will. Sie werden daraus herausgefuhrt und werden durch 
allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tatigkeitsfelder hineingebracht, 
die nicht fur das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19. Jahr- 
hundert war sehr erfindungsreich im Ausdenken von alien mogli- 
chen Kinderarbeiten fur den Kindergarten, die man eigentlich nicht 
ausfiihren lassen sollte. Denn im Kindergarten kann es eigentlich nur 
darauf ankommen, daft das Kind sich anpaftt den paar Leuten, die den 
Kindergarten leiten, daft diese paar Leute naturgemaft sich beneh- 
men und daft das Kind die Anregungen empfangt, das nachzuahmen, 
was diese paar Leute tun - daft man nicht extra von dem einen zum 
anderen Kinde geht und ihm vormacht: das oder jenes soil es tun. 
Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst 
du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben 
die Aufgabe fur den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des 
Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daft sie aus der Be- 
tatigung des Kindes ins Spiel flieften konnen. Man hat das Leben, die 
Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergar- 
tens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur 
ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur ange- 
eignet werden, wenn man sie dann im spateren Leben zu dem, was 
man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen mufi. So 
zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten wer- 



Tafel 7 den, in Papierblatter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und 
blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daft da drinnen aus 
buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daft 
man das Kind durch eine mechanisierende Tatigkeit abhalt davon, in 
die normale Lebenstatigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit 
den Fingern unmittelbar machen soli, das macht die normale Tatig- 
keit, indem man irgendeine Nah- oder Stickarbeit in primitiver Weise 
ausfuhren laftt. Die Dinge, die vom Kinde ausgefuhrt werden, mus- 
sen unmittelbar aus dem Leben genommen werden; sie diirfen nicht 
ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachse- 
nen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daft das 
Kind nachahmen muft das Leben. 

Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daft man vor dem Kinde 
dasjenige in richtiger Weise ausfuhrt, was im Leben den Zwecken 
angepaftt ist, was beim Kinde angepaftt ist dem Hervorgehen aus dem 
Betatigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine grofte Ar- 
beit, eine ungeheuer bedeutungsvolle padagogische Arbeit. Die Ar- 
beit, Stabchenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu 
machen, die ist leicht zu machen. Aber die Arbeit, unser komplizier- 
tes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber 
macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen 
spielt und das Madchen mit der Puppe spielt - richtig die menschli- 
che Betatigung ins kindliche Spiel umsetzen und dies auch fur die 
komplizierteren Betatigungen des Lebens zu finden: das ist es, was 
geleistet werden muft, und das ist eine lange Arbeit, fiir die heute 
noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muft sich klar sein 
dariiber, daft in diesem Nachahmen, in dieser sinngemaften Betati- 
gung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt 
und die kiinstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz sub- 
jektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde ein Taschentuch oder 
einen Lappen, und kniipfen Sie diesen so, daft er oben einen Kopf hat, 
unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine 
Puppe gemacht. Sie konnen dann noch mit Tintenklecksen Augen 
und Nase und Mund daranmachen oder besser das Kind selber ma- 
chen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser 



Puppe seine grofie Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der 
Puppe dran sein soil, erganzen durch bildhaft nachahmende Seelen- 
tatigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen ei- 
nem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schone Puppe 
geben, die womoglich noch mit der unmoglichsten Farbe die Backen 
angestrichen hat, die schon angezogen ist, die sogar, wenn man sie 
niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie 
denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern 
es, seine Seelentatigkeit zu entfalten; denn es mufi seine Seelentatig- 
keit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, uberall absper- 
ren, um ganz Bestimmtes, Schon-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie 
trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentatigkeit 
zuriickhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere fur das Kind bis 
zum Zahnwechsel in Betracht kommt. 

Und wenn das Kind dann in die Schule hineinkommt, dann tritt 
einem eben das entgegen, dafi das Kind am meisten Opposition hat 
gegen Lesen und Schreiben, wie ich es gestern gesagt habe. Denn 
nicht wahr, da ist ein Mann: er hat schwarze oder blonde Haare, er 
hat eine Stirne, Nase, Augen, hat Beine; er geht, greift, sagt etwas, 
er hat diese oder jene Gedankenkreise - das ist der Vater. Nun soil 
das Kind aber das Zeichen da - VATER - fur den Vater halten. Es Taf. I 
ist gar keine Veranlassung, dafi das Kind das fur den Vater halt. Nicht 
die geringste Veranlassung ist dazu da. Das Kind bringt Bildekrafte 
mit, die aus seinem Organismus herauswollen, mit denen es sich ge- 
bracht hat innerlich bis zur wunderbaren Formung des Gehirnes und 
dessen, was im Nervensystem sonst sich daranschliefit; mit denen es 
sich gebracht hat bis zu jener wunderbaren Ausbildung der zweiten 
Zahne. Der Mensch sollte bescheiden werden und sollte sich fragen, 
was er da alles verstehen mufite, wenn er nur auf Grundlage der er- 
sten Zahne die zweiten Zahne aus seiner Kunst heraus bilden sollte; 
was da fur unbewufite Weisheit in alledem waltet! An diese unbe- 
wufite Weisheit in den Bildekraften war das Kind hingegeben. Das 
Kind lebt in Raum und Zeit - nun soil man das Kind zu Bedeutungen 
fuhren, wie sie im Lesen und Schreiben zutage treten. Man mufi nicht 
das Kind einfach hinfiihren zu dem, was die vorgeriickte Kultur in die- 



ser Beziehung ausgebildet hat, man mufi das Kind hinfuhren zu dem, 
was es selber aus seiner Wesenheit heraus will. Man mufi es so an 
das Lesen und Schreiben heranfuhren, daft seine Bildekrafte, die bis 
zum 7. Jahr in ihm selbst gearbeitet haben, die sich jetzt freimachen 
und aufterliche seelische Betatigung werden, daft diese Bildekrafte 
eben sich betatigen. 

Wenn Sie einem Kinde zunachst nicht Buchstaben oder selbst Worte 
hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden 
Bildekraften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht, 



dann werden Sie sehen, daft das Kind sich noch erinnert an etwas, was 
wirklich da ist, was es mit seinen Bildekraften schon erfaftt hat. Das 
Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt konnen Sie das 
Kind nach und nach dazu fuhren, daft Sie ihm sagen: Nun sprich ein- 
mal Mmmund; laft das letzte weg. Sie fuhren das Kind dazu, nach 
und nach zu sagen mmm . . . Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir 
einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was 
weggelassen: 





haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher: 




Es ist ein M draus geworden. 



Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet).- 
Das Kind wird sagen: Fisch . . . Man wird dazu iibergehen, F zu sagen. 



Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. 
Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben uberall aus den 
Bildern heraus. 



Da ist es nicht notig, daft wir nun immer historisch zuriickgehen, 
wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige 
Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht notig, wir brauchen nicht kul- 
turhistorische Padagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns 
hineinzufinden, etwas durch die Phantasie befliigelt, dann werden wir 
in alien Sprachen die Moglichkeit finden, von charakteristischen Wor- 
ten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln konnen und aus denen 
heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen. So wenden wir uns an 
dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit- 
telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich fur Sie, daft man zuerst 
aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen - denn fur 
das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in 
der Farbe, das weift jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem 
malenden Zeichnen zum Schreiben iibergeht und erst aus dem Schrei- 
ben das Lesen gewinnt. Denn das Schreiben ist eine Betatigung des 
ganzen Menschen. Da mull die Hand inBetracht kommen, da mufi sich 
der ganze Leib in irgendeiner Weise, wenn auch fein, einfugen, da ist 
der ganze Mensch daran beteiligt. Das hat noch etwas Konkretes, das 
Schreiben, das aus dem malenden Zeichnen herausgeholt wird. Das 
Lesen, nun, da skzt man schon dabei, da ist man schon ein richtiger 
Duckmauser, da strengt sich nur noch ein Teil des Menschen an, der 
Kopf. Das Lesen ist schon abstrakt geworden. Das mufi nach und nach 
als eine Teilerscheinung aus dem Ganzen heraus entwickelt werden. 

Bei diesen Dingen ist es heute aufterordentlich schwer, im rein 
Naturgemaften standzuhalten gegen die Vorurteile der Gegenwart. 




Denn wenn man anfangt, in einer solch ganz naturgemaften Weise die 
Kinder zu unterrichten, dann lernen sie etwas spater lesen, als man 
es heute verlangt. Wenn dann die Kinder von einer solchen Schule 
iibertreten in eine andere Schule, dann konnen sie noch nicht soviel 
wie die Kinder der anderen Schule. Ja, aber es kommt doch gar nicht 
darauf an, was man sich aus dem materialistischen Kulturzeitalter fur 
eine Vorstellung dariiber gebildet hat, was das Kind mit acht Jahren 
konnen soli. Sondern es kommt darauf an, daft es vielleicht gar nicht 
gut ist fur das Kind, wenn es zu friih lesen lernt. Denn da spent man 
auch wiederum fur das spatere Leben etwas zu, wenn das Kind zu 
friih lesen lernt. Lernt das Kind zu friih lesen, dann fiihrt man es zu 
friih in die Abstraktheit hinein. Und Sie wiirden unzahlige spatere 
Sklerotiker begliicken fur ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu friih das 
Lesen beibrachten als Kinder. Denn diese Verhartung des ganzen Or- 
ganismus - ich nenne es popular so -, die in der mannigfaltigsten 
Form der Sklerose spater auftritt, die kann man zuriickverfolgen zu 
einer falschen Art, das Lesen beizubringen. Natiirlich kommen diese 
Dinge auch noch von vielen anderen Sachen, aber darum handelt es 
sich, daft es diese Dinge durchaus gibt, daft ein naturgemafier Unter- 
richt vom Seelisch-Geistigen aus iiberall hygienisch auf den Leib 
wirkt. Erfassen Sie, wie Sie den Unterricht und die Erziehung gestal- 
ten sollen, so erfassen Sie zu gleicher Zeit, wie Sie dem Kinde die 
beste Gesundheit furs Leben geben. Und Sie konnen ganz sicher sein: 
wiirden gesiindere Methoden im heutigen Schulwesen herrschen, 
dann wiirde gar mancher vom mannlichen Geschlecht nicht so friih 
mit einem Glatzkopf herumgehen, wie das sehr haufig der Fall ist! 

Diese Dinge, die eben darauf beruhen, daft man das Seelisch-Gei- 
stige iiberall fortwirken sieht im Leiblich-Physischen, werden eben 
gerade vom materialistischen Standpunkte aus viel zu wenig beriick- 
sichtigt. Und ich mochte es immer wieder betonen: Die Tragik des 
Materialismus besteht darin, daft er von den materiellen Vorgangen 
gar nichts mehr weift, sondern sie nur ganz von auften betrachtet; 
daft er gar nicht mehr weift, wie ein Moralisches iibergeht in ein Phy- 
sisches. Man gewohnt sich ja heute schon durch die Art und Weise, 
wie der Mensch behandelt - man konnte fast sagen mifthandelt - wird 



von der Wissenschaft, eine ganz falsche Vorstellung an. Denken Sie 
sich doch nur einmal: Wenn Sie heute Physiologie- oder Anatomie- 
bucher aufschlagen, dann haben Sie gewisse Zeichnungen: das Kno- 
chensystem wird aufgezeichnet, das Nervensystem wird aufgezeich- 
net, das Blutzirkulationssystem wird aufgezeichnet. Ganz suggestiv 
wirkt das; man bekommt die Vorstellung, als ob der Mensch wirk- 
lich wiedergegeben ware, wenn man das alles so aufzeichnet. Hier ist 
ja gar nicht das wiedergegeben, was der Mensch physisch-leiblich 
ist. Das ist ja hochstens 10 Prozent davon, denn 90 Prozent vom 
Menschen ist ja eine Fliissigkeitssaule. Er besteht ja zu 90 Prozent 
aus Fliissigkeit, die in ihm fortwahrend fluktuiert, die man gar nicht 
so mit festen Konturen zeichnen kann. Nun, Sie werden sagen: die 
Physiologen wissen das! Gewifi, aber es bleibt in der Physiologie, es 
geht nicht iiber in die Lebenspraxis, weil schon die Zeichnungen sug- 
gestiv nach einer anderen Seite leiten. Aber wessen man sich noch 
weniger bewufk wird, das ist, dafi wir ja nicht blofi - zum kleinsten 
Teil - ein fester Mensch sind, zum grofiten Teil ein Flussigkeits- 
mensch sind, sondern dafi wir auch in jedem Momente ein Luftmensch 
sind. Die Luft draufien ist im nachsten Moment in uns drinnen, die 
Luft in uns ist im nachsten Moment draufien. Ich bin ein Teil der 
ganzen Luftumgebung. Das ist fortwahrend fluktuierend in mir. Und 
erst die Warmezustande! In Wirklichkeit miissen wir den Menschen 
unterscheiden in den festen Menschen, den Flussigkeitsmenschen, 
den Luftmenschen, den Warmemenschen - das kann noch weiterge- 
hen, aber darauf wollen wir uns zunachst beschranken. 

Dafi man iiber diese Dinge ganz unsinnige, falsche Ansichten hat, 
das zeigt sich an dem Folgenden. Wenn das wirklich so ware, wie es 
aufgezeichnet wird als Knochensystem, Nervensystem und so weiter, 
wo einfach alles in eine solche Zeichnung verwandelt wird, dafi man 
immerfort versucht ist, den Menschen als blofien festen Organismus 
vorzustellen - wenn das alles so ware, ware es kein Wunder, dafi das 
moralische, das seelische Leben in diese festen Knochen, in diese starre 
Blutzirkulation nicht hineingehen kann: es hat gar nichts damit zu 
tun. Fangen Sie aber an, den Menschen wirklich jetzt auch als Fliis- 
sigkeitsmenschen, als Luftmenschen, zuletzt als Warmemenschen vor- 



zustellen, dann haben Sie ein feines Agens, eine feine Entitat - zum 
Beispiel in den Warmezustanden -, und dann werden Sie darauf kom- 
men, wie in den physischen Warmeverlauf allerdings die moralische 
Konstitution des Menschen hinein verlaufen kann. Wenn Sie die 
Wirklichkeit vorstellen, dann kommen Sie zu jener Einheit des Phy- 
sischen und Moralischen. Und die mufi man dann vor sich haben, 
wenn man den Menschen in seiner Entwickelung behandeln will - 
die mufi man durchaus vor sich haben. 

Also es kommt tatsachlich darauf an, dafi wir auf den Menschen 
hinzuschauen vermogen, dafi wir aus einem ganz anderen physiolo- 
gisch-psychologischen Untergrund heraus den Weg zu dem Men- 
schen finden, und dann ergibt sich, wie man diesen Menschen zu be- 
handeln hat. Sonst entwickelt er die innere Opposition gegen dasje- 
nige, was er eigentlich lernen soli, wahrend angestrebt werden mufi, 
dafi er selbst hineinwachst in dasjenige, was er lernen soli. Und in- 
dem er hineinwachst, beginnt er selbstverstandlich auch das, was er 
lernen soli, liebzuhaben. Er kann es aber nur dadurch liebgewinnen, 
dafi er aus seinen eigenen Wesenskraften in die Sache hineinwachst. 

Am meisten schaden - und zwar gerade diesem Lebensalter ge- 
geniiber so vom 7., 8., 9. Jahr -, am meisten schaden die einseitigen 
Ulusionen, diese fixen Ideen, die man sich macht: das oder jenes soil 
so oder so geschehen. Man ist zum Beispiel so ungeheuer stolz dar- 
auf, daft so im Laufe des 19. Jahrhunderts, aber schon im 18. Jahrhun- 
dert vorbereitet, die alte Buchstabiermethode ubergegangen ist in 
die Lautiermethode und dann in die Normalwdrtermethode beim Le- 
senlernen. Und weil sich die Leute heute schamen, das Alte irgend- 
wie noch zu respektieren, so wird man ja heute kaum noch einen 
Menschen finden, der schwarmen wiirde fur die alte Buchstabierme- 
thode. Er ware ein dummer Kerl nach Ansicht der Gegenwart, das 
gibt es ja nicht - also darf er nicht mehr schwarmen fur die alte Buch- 
stabiermethode. Die Lautiermethode, aber auch die Normalworter- 
methode werden angewendet. Man ist sehr stolz auf die Lautierme- 
thode, wo dem Kinde der Lautcharakter beigebracht wird. Das Kind 
lernt nicht: das ist ein P oder das ist ein N oder das ist ein R, sondern 
es lernt alles auszusprechen, so wie es im Worte drinnen lautet. Nun 



ja, das ist ganz gut. Die Normalwortermethode ist auch gut, wo man 
manchmal von ganzen Satzen ausgeht, wo man dem Kinde den Satz 
bildet, dann erst analysierend zu dem Worte und dem einzelnen Laut 
geht. Aber schlimm ist es, wenn diese Dinge schrullenhaft werden. 
Die Griinde fur alle drei Methoden, sogar fiir die alte Buchstabier- 
methode, die Griinde sind alle gut, sind alle geistreich - es laftt sich 
nicht leugnen, daft die Dinge alle geistreich sind. Aber woher kommt 
es, daft sie geistreich sind? Das kommt von dem Folgenden. Denken 
Sie, Sie haben einen Menschen nach der Photographie gekannt und 
immer en face gesehen. Da haben Sie halt so irgendeine Vorstellung 
von dem Menschen. Jetzt kriegen Sie einmal ein Bild in die Hand, und 
es sagt einer: Das ist das Bild von dem Menschen. - Das Bild ist nun Tah l (> 
ein Profilbild. Sie werden sagen: Aber nein, das ist doch ein ganz fal- lmks 
sches Bild! Der Mensch schaut ja ganz anders aus: hier das Bild en 
face, das ist das richtige Bild, das andere ist ganz falsch. - Es ist das Talc 1 7 
Bild desselben Menschen in diesem Falle, aber es ist von der anderen 
Seite aufgenommen. Und so ist es im Leben immer - die Dinge im 
Leben mussen iiberall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer- 
den. Man kann sich ja zwar in irgendeinen einseitigen Standpunkt 
verlieben, weil er sehr geistreich sein kann, man kann seine guten 
Griinde haben, man kann die Buchstabiermethode, die Lautierme- 
thode, die Normalwortermethode verteidigen, und der Gegner wird 
einen nicht widerlegen konnen, weil man ja nur an seine eigenen 
Griinde selbstverstandlich glaubt. Das ist gut moglich, daft die be- 
sten Griinde vorgebracht werden, aber: es sind Einseitigkeiten. In 
der Lebenspraxis mussen die Dinge eben immer von den verschie- 
densten Seiten angegriffen werden. 

Wenn man schon einmal aus dem malenden Zeichnen, dem zeich- 
nenden Malen heraus die Formen gewonnen hat und wenn man dann 
iibergegangen ist dazu, daft man allerdings jetzt ganz gut tut, eine 
Art Lautier- oder Wortermethode zu pflegen, damit man das Kind 
nicht so sehr sich an die Einzelheiten verlieren laftt, sondern es hin- 
lenkt zum Ganzen, so ist doch wiederum dem materialistischen Zeit- 
alter eines abhanden gekommen, und das ist das Folgende: der Laut 
als solcher, das einzelne M, das einzelne P, das ist eben auch etwas. 



Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:3 06 Seite: 8 5 



Und es kommt darauf an, dafi, wenn der Laut im Wort drinnen ist, er 
schon den Weg nach der Aufienwelt genommen hat, da ist er schon 
iibergegangen in die materiell-physische Welt. Das, was wir in der 
Seele haben, sind namlich die Laute als solche, und das hangt sehr 
stark ab von der Art und Weise, wie unsere Seele beschaffen ist. In- 
dem wir buchstabieren, sprechen wir, wenn wir das M ausdrucken 
Tafel 6 wollen, eigentlich EM. Der Grieche tat das nicht, der Grieche sprach 
MY. Das heiftt: er setzte den Hilfsvokal nach dem Konsonanten, wir 
setzen ihn vorher, Wir bekommen den Laut heute in Mitteleuropa, 
indem wir vom Vokalischen zum Konsonantischen den Weg nehmen. 
Denselben Laut bekam man in Griechenland, indem man den umge- 
kehrten Weg ging. Das weist hin auf die Seelenverfassung, die da zu- 
grunde liegt. 

Das ist aufterordentlich wichtig und bedeutsam. Denn derjenige, 
der nun nicht blofi auf das Aufierliche der Sprache schaut, wie nun die 
Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache - unsere 
Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor- 
ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen fur das, was drauften ist -, 
derjenige, der von da zuriickgeht auf das Seelische, das in den Wor- 
ten lebt, das uberhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zuriick 
zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz 
anderen Charakter als alles Vokalische. - Sie wissen: In bezug auf 
die Entstehung der Sprache gibt es ja die mannigfaltigsten Theorien. 
Es ist da wiederum so wie bei der Photographic Unter anderem hat 
man ja zum Beispiel die «Wau-Wau»-Theorie. Sie besteht ja darin, 
dafi man meint: dasjenige, was der Mensch sprachlich bildet, das 
ahmt er dem nach, was als Laut heraustont aus Wesenheiten. Er 
ahmt nach dieses Wesenhafte. Er hort den Hund: Wau-Wau. Wenn 
er selbst glaubt, ein Ahnliches in seiner Seelenverfassung auszudriik- 
ken, so gebraucht er auch einen ahnlichen Laut. Es ist nichts dagegen 
einzuwenden. Es sind sehr viele Griinde fur diese Wau-Wau-Theorie 
anzufiihren, sehr geistreiche Griinde. Wenn man nur auf ihrem Bo- 
den stehenbleibt, sind sie nicht zu widerlegen. Aber das Leben besteht 
nicht in Begriindung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in 
lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamor- 



phose. Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus 
falsch, und umgekehrt. Das Leben mufi in seiner ganzen Beweglich- 
keit erfaftt werden. - Sie wissen: es gibt eine andere Theorie, die der 
Wau-Wau-Theorie gegenubersteht und sie bekampft. Da leitet man 
das Entstehen der Sprache davon her, daft so, wie wenn eine Glocke 
angeschlagen wird, das Metall eine bestimmte innere Konstitution 
hat und dieser oder jener Laut dann herauskommt, so sich der Mensch 
den Dingen gegeniiber verhalt. Es ist mehr ein Sichhereinfuhlen in 
die Dinge, nicht ein aufteres Nachahmen, bei dieser Bim-Bam-Theo- 
rie. Sie ist wiederum durchaus richtig fur gewisse Dinge. Man kann 
sagen, diese Theorie hat viel fur sich, die Wau-Wau-Theorie auch. 
Aber die wirkliche Sprache entsteht namlich weder auf dem Bim- 
Bam-Weg noch auf dem Wau-Wau-Weg, sondern auf beide Arten 
und noch auf manche andere Art. Es sind Einseitigkeiten. Manches 
in unserer Sprache ist wirklich so gebildet, daft das Bim-Bam erfuhlt 
ist, manches ist so, daft es Wau-Wau oder Muh-Muh nachgebildet 
ist. Es ist durchaus so: es sind beide Theorien richtig und manche 
andere auch noch. Es kommt aber darauf an, daft man das Leben er- 
faftt. Erfaftt man das Leben, dann wird man finden, daft die Wau- 
Wau-Theorie mehr paftt fur die Vokale, die Bim-Bam Theorie fur 
die Konsonanten; aber wieder nicht ganz, es sind wieder nur Einsei- 
tigkeiten. Doch zuletzt kommt man darauf, zu erkennen - wie ich es 
schon in der kleinen Schrift «Die geistige Fiihrung des Menschen und 
der Menschheit» angedeutet habe -, daft die Konsonanten in der Tat 
nachgebildet sind den aufteren Geschehnissen und den aufteren For- 
men der Dinge: sie bilden das F dem Fisch nach, das M dem Mund 
nach, oder das L dem Laufen nach und so weiter. Die Konsonanten 
sind schon so entstanden, daft sie in einem gewissen Sinne zu der Bim- 
Bam-Theorie stimmen - aber nur feiner ausgestaltet miiftte sie werden. 
Die Vokale aber sind Ausdrucksweisen, Offenbarungen fur das Innere 
des Menschen. Da ahmt er nicht in der Form, die er dem Laut oder 
dem Buchstaben gibt, das Auftere nach, da ahmt er uberhaupt zu- 
nachst nicht nach, sondern da driickt er seine Gefuhle von Sympathie 
und Antipathie aus. Sein Gefuhl von Freude oder Neugierde mit /; 
von Staunen oder Verwunderung: A, ich bin erstaunt; E, ich will 



etwas weg haben, was mich stort; U, ich furchte mich; Ei, ich habe 
dich lieb. Alles dasjenige, was in den Vokalen liegt, das ist unmittel- 
bare Offenbarung der seelischen Sympathien und Antipathien. Es ent- 
steht zwar nicht durch Nachahmung, aber so: Der Mensch will sich 
auftern, will seine Sympathien und Antipathien auftern. Nun hort er 
an dem Hunde, wenn der Hund etwas Schreckhaftes erfassen will, 
Wau-Wau: da paftt er sich an, wenn sein Erlebnis ahnlich ist dem 
Wau-Wau des Hundes, und dergleichen. Es ist aber der Weg des 
Vokalisierens ein solcher von innen nach auften; es ist der Weg des 
Konsonantierens von auften nach innen, von dem Nachbilden. Schon 
im Laute bildet man nach. Sie werden das nachweisen konnen, wenn 
Sie auf Einzelheiten eingehen. 

Sie werden aber dann sehen, weil das nur fiir die Laute gilt, nicht 
fur Worte - es hangt nicht an der Seele -, daft es schon ein Fortfiih- 
ren des Wortes ist zum ursprunglichen Seelenzustand, wenn man 
dann auch in der Analyse so weit kommt, daft man dem Kinde Buch- 
staben beibringt. So daft man sagen kann: Man mufi nur richtig er- 
fassen dasjenige, was das Kind in einem bestimmten Lebensalter sel- 
ber fordert, man wird dann im Grunde genommen lauter Buchstaben 
durcheinander anwenden, so wie ein ordentlicher Photograph - der 
einem ja meistens gerade dadurch lastig werden kann - auch den 
Betreffenden sich drehen laftt und ihn von alien Seiten photographiert; 
dann hat er ihn erst. So ist es auch notwendig, daft derjenige, der her- 
ankommen will an den Menschen, diesen Menschen eben von alien 
Seiten erfaftt. Mit der Normalwortermethode erfaftt man nur das 
Korperlich-Leibliche. Mit der Lautiermethode kommt man schon dem 
Seelischen nahe, und - horribile dictu - ja, es ist schrecklich zu sagen: 
Mit der Buchstabiermethode kommt man ganz ins Seelische hinein. 
Das Letzte ist selbstverstandlich heute noch Idiotismus, aber seeli- 
scher ist es zweifellos; nur ist es nicht unmittelbar anzuwenden. Man 
mufi es mit einer gewissen padagogischen Geschicklichkeit und Pra- 
xis, mit kunstlerischer Padagogik an das Kind heranbringen, so daft 
das Kind nicht dressiert wird, den Buchstaben konventionell auszu- 
sprechen, sondern daft es das Entstehen des Buchstabens erlebt, was 
ja in seinen Bildekraften liegt, was es da wirklich hat. Darauf kommt 



es an. Und dann werden wir sehen, daft es noch reichlich geniigt, 
wenn wir auf diese Weise etwa bis nach dem 9. Jahr das Kind dazu 
bringen, daft es lesen kann. Es schadet namlich gar nichts, wenn das 
Kind nicht fruher lesen kann, denn es hat auf naturgemafie Weise das 
Lesen gelernt, wenn es in der eben geschilderten Art gelernt hat und 
etwa ein paar Monate iiber neun Jahre alt ist. Bei verschiedenen Kin- 
dern kann es etwas fruher oder spater sein. 

Da beginnt namlich fur das Kind dann ein kleinerer Lebensab- 
schnitt. Die groften Lebensabschnitte sind die mehrmals genannten: 
von der Geburt bis zum Zahnwechsel, vom Zahnwechsel bis zur Ge- 
schlechtsreife, dann bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber da darf 
man dem heutigen Menschen ja uberhaupt schon nicht mehr von Ent- 
wickelung reden! Heute geht es ja nicht, nicht wahr, daft man dann 
dem Menschen noch sagt: Du machst auch noch eine Entwickelung 
durch bis zu einem besonderen Reifezustand nach dem 21. Jahr. Das 
verletzt den heutigen Menschen, da - entwickelt er sich nicht mehr, 
da schreibt er Feuilletons. Man mufi also heute schon etwas zuriick- 
haltender sein, wenn man von den spateren Lebensaltern spricht. 
Aber es ist notwendig, daft man die groften Lebensabschnitte erfaftt 
als Erzieher und Unterrichter und dann auch die kleinen Abschnitte, 
die wiederum in den groften drinnenliegen. Da ist ein kleiner Ab- 
schnitt zwischen dem 9. und 10. Jahr, mehr gegen das 9. Jahr zu gele- 
gen: da kommt das Kind dazu, sich immer mehr und mehr von seiner 
Umgebung zu unterscheiden. Da wird es eigentlich erst gewahr, daft 
es ein Ich ist. Vorher mufi man daher dasjenige in der Erziehung und 
im Unterricht an das Kind heranbringen, wodurch es mit der Umge- 
bung moglichst zusammenwachst; das Kind kann sich bis zu diesem 
Lebensalter gar nicht als Ich von der Umgebung unterscheiden. In 
dieser Beziehung herrschen ja allerdings die kuriosesten Ansichten. 
So zum Beispiel - denken Sie daran, daft Sie oftmals die Bemerkung 
horen konnen -: Wenn das Kind sich an eine Ecke stoftt, fangt es an, 
die Ecke zu schlagen. Da kommt der intellektualistische Mensch und 
erklart das so: schlagen tut man doch bloft, wenn man mit Bewuftt- 
sein wahrgenommen hat, was einen wiederum mit Bewufitsein ge- 
stoften hat. Das ist die Definition des Kasus zum Schlagen - ja, bei 



solchen Definitionen mochte man immer wieder erinnern an das grie- 
chische Beispiel von der Definition: Was ist ein Mensch? Ein Mensch 
ist ein lebendiges Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. Das 
ist eine ganz richtige Definition. Sie fiihrt ins alte Griechenland zu- 
ruck. Ich will jetzt gar nicht darauf eingehen, daft unsere Physikdefi- 
nitionen heute nicht viel besser sind; man lehrt da auch oft die Kinder, 
daft ein Mensch ein Wesen ist, das auf zwei Beinen geht und keine 
Federn hat. Ein Bube, der etwas aufgeweckter war, dachte weiter 
nach iiber die Geschichte. Er fing sich einen Hahn, rupfte dem die 
Federn aus und brachte ihn in die Schule mit. Er zeigte den gerupften 
Hahn vor und sagte: Das ist ein Mensch! Das ist ein Wesen, das auf 
zwei Beinen geht und keine Federn hat. - Nun ja, Definitionen sind 
ja sehr niitzlich, aber auch fast immer sehr einseitig. Es kommt aber 
darauf an, daft man sich unmittelbar ins Leben hineinfindet. Ich mufi 
das immer wiederholen. Es handelt sich darum, daft man vor alien 
Dingen erfaftt, wie das Kind bis nach dem 9. Jahr sich gar nicht von 
seiner Umgebung richtig unterscheidet. Man kann also eigentlich 
nicht sagen: Das Kind stellt sich den Tisch als lebendig vor, wenn es 
ihn schlagt. Das fallt ihm gar nicht ein. Es schlagt aus dem Innern 
seines Wesens heraus. - Diesen Animismus gibt es gar nicht, dieses 
Beseelen von Unorganischem, das sich schon in die Kulturgeschichte 
eingeschlichen hat. Man ist ganz erstaunt, welche Phantasie die Ge- 
lehrten oft haben, wenn sie zum Beispiel glauben, daft der Mensch 
die Dinge beseele. Ganze Mythologien werden so erklart. Es ist so, 
wie wenn diese Menschen, die so etwas sagen, noch keine primitiven 
Menschen kennengelernt hatten. Es fallt zum Beispiel keinem Bauern 
ein, der ja auch noch primitiv ist, die Naturerscheinungen zu besee- 
len. Es handelt sich darum, daft das Kind die Begriffe «Durchseelen, 
Beleben der Dinge» nicht hat. So wie es lebt, lebt eben alles, es 
traumt aber nicht das Kind dies bewuftt hinein. Daher miissen Sie 
auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, 
wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie miissen die Pflanzen leben 
lassen, Sie miissen alles leben lassen; denn das Kind unterscheidet 
sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher konnen Sie auch 
noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit 



irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon 
intellektualistische Beschreibung ist. Sie mussen in voller Frische 
alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhort und die Beschreibung 
beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach- 
her ist dies moglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daft 
man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le- 
bensabschnitte. Nur fiir bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 
9. Jahr hin iiberhaupt Verstandnis; das andere geht so voriiber vor 
dem Auffassungsvermogen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. 
Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, 
konnen Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da 
konnen Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzen- 
wesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmahlich von der Um- 
gebung. Aber Sie konnen ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; 
denn so stark ist sein Unterscheidungsvermogen noch nicht, dafi es 
die grofte Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem 
Mineral schon auffassen konnte. Es hat jetzt erst die Moglichkeit, 
den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann 
konnen Sie allmahlich ubergehen zur Tierbeschreibung. 

Aber das mufi eben so gemacht werden, daft das Ganze richtig 
drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir 
geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus 
einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck- 
liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als 
Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bo- 
tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von 
den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da 
werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfufte und so weiter be- 
schrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche 
Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist, nun, dann 
ist das ungefahr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreifien 
und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da 
hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wach- 
sen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine 
hiibsche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haar- 



wesen dadurch. Man unterlafit daher, weil das einem zu nahe liegt, 
dafi man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men- 
schen betrachten muft. Das Pflanzenwesen ist fiir sich auch nicht vor- 
handen, das Pflanzenwesen gehort zur Erde. Sie glauben, Sie konn- 
ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota- 
nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, dafi er in der 
Botanik klassifiziert wird; Sie konnen aber nur dann, wenn Sie ihn auf 
den sonnigen Abhangen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be- 
trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: dafi das aus 
der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze 
wie das Haar, das aus dem Menschen herausspriefit. Die zunachst 
dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird 
so ein Ganzes. Sie diirfen nicht an das Kind herangehen direkt mit 
dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in 
die Schule. Auch da mufi man aus dem Leben heraus die Pflanze und 
die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem 
Menschen herauswachst. Und so konnen Sie auch gar nicht die Pflanze 
beschreiben, ohne iiber den Sonnenschein, iiber das Klima, iiber die 
Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist. 

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es 
auch im Botanisieren haben, so dafi man sagt: Man mufi auch dem 
Kinde Anschauungsunterricht bieten - das ist dem Kinde nicht ange- 
messen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, 
was man es anschauen lafit. Das Kind hat ein instinktives Gefiihl aus 
dem, was es in sich tragt fiir das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. 
Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, verletzen Sie dieses Leben- 
dige, diesen Sinn fur das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men- 
schen haben heute wenig Sinn fur die Differenzierungen des Seien- 
den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der iiber den Be- 
griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg- 
kristallform oder eine Bliite als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn 
beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. 
Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf 
Tafel 6 das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall konnen Sie in drei Jahren 
wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Bliite ist ja 



gar nicht so, wie sie ist. Eine Bliite fur sich ist ja eine Naturliige; sie 
kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie mussen die ganze 
Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der 
Bliite ein Sein beizumessen. Die Bliite fur sich genommen ist ein rea- 
les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das 
Gefuhl verloren fur solche Differenzierungen der Wirklichkeit, Das 
Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin- 
gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich beriihrt im In- 
nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spatere Leben 
hinein. Sonst hatte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen 
Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind- 
heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja 
nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so 
lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit- 
ten, so hort es auf, ein Bein zu sein, 

Aber solche Dinge mussen einem griindhchst in Fleisch und Blut 
iibergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, dafi wir iiberall 
ausgehen von der Totalitat und nicht von dem Einzelnen. Das Ein- 
zelne konnten wir ja ganz falsch behandeln. So mussen wir bei der 
Botanik fur das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und 
die Pflanzen gewissermafien als die Haare betrachten, die da auf der 
Erde wachsen. 

Und die Tiere - ja, zu den Tieren gewinnt das Kind iiberhaupt kein 
Verhaltnis, wenn Sie ihm das Nebeneinander entwickeln. Sie konnen 
da dem Kinde schon etwas mehr zumuten, weil das Behandeln des 
Tierischen ja erst eintritt im 10., 11. Lebensjahr. Dem Kinde die Tiere 
so nebeneinander beizubringen - gewift, wissenschaftlich ist das ganz 
gut, aber wirklichkeitsgemafi ist es nicht. Wirklichkeitsgemafi ist 
namlich, dafi das ganze Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist. Neh- 
men Sie den Lowen: er ist die einseitige Ausbildung besonders der 
Brustorganisation. Nehmen Sie den Elefanten: die ganze Organisa- 
tion ist auf die Verlangerung der Oberlippe hin ausgebildet; die Gi- 
raffe: die ganze Organisation ist auf die Verlangerung des Halses hin 
ausgebildet. Wenn Sie jedes Tier so begreifen, dafi irgendein Organ- 
system des Menschen vereinseitigt ist im Tier, und dann die ganze 



Tierreihe iiberblicken bis zum Insekt, und noch weiter hinunter kann 
das durchgefuhrt werden bis zu den geologischen Tieren - Terebra- 
teln sind im Grande genommen keine geologischen Tiere -, dann 
kommen Sie dazu, sich zu sagen: Das ganze Tierreich ist ein facher- 
formig auseinandergefalteter Mensch, und der Mensch ist seiner phy- 
sischen Organisation nach die Zusammenfaltung des ganzen Tierrei- 
ches. Da bringen Sie in die richtige Entfernung vom Menschen - und 
auch wiederum richtig mit dem Menschen zusammen - dasjenige, 
was das Tierreich ist. Natiirlich sage ich hier mit ein paar Worten 
etwas Abstraktes. Das miissen Sie sich umsetzen in Lebendiges, so 
dafi Sie wirklich jede Tierform schildern konnen als eine einseitige 
Ausbildung eines menschlichen Organsystemes. Wenn Sie die notige 
Kraft finden, vor den Kindern das lebendig zu schildern, so werden 
Sie sehen, wie die Kinder das rasch auffassen. Denn das wollen sie ha- 
ben. Die Pflanzen werden angeknupft an die Erde, wie wenn sie das 
Haar der Erde waren. Das Tier wird angeknupft an den Menschen 
so, wie wenn der Mensch sich vereinseitigen wurde, wie wenn er 
bald Arme, bald Beine, bald Nase und dergleichen, bald Oberleib 
ware und dies dann Gestalt gewinnen wurde: dann bekommt man 
die Gestalt der Tiere, des ganzen Tierreiches. So gelangt man wirk- 
lich dazu, den Unterricht so zu gestalten, dafi er verwandt ist demje- 
nigen, was in dem werdenden Menschen, dem Kinde selber lebt. 



FUNFTER VORTRAG 
Dornach, 19. April 1923 



Fur die Unterrichts- und Erziehungspraxis zwischen dem 7. Jahr un- 
gefahr und dem 14. Jahr kommt vor alien Dingen in Betracht, daft 
man sich richtig zu orientieren vermag zu dem Gefiihlsleben des Kin- 
des und innerhalb des Gefuhlslebens des Kindes. Da handelt es sich 
wirklich darum, daft man sich als Lehrer selbst die richtigen bildhaf- 
ten Vorstellungen zu machen vermag, welche einen fiihren konnen 
durch die zarten Ubergange, welche gerade fur diese Lebensperiode 
beim Kinde bestehen. 

Wenn man das Kind in die Schule hereinbekommt, dann wirkt noch 
etwas nach die friihere leiblich-religiose Stimmung - wie ich es ge- 
nannt habe dann wirkt noch nach die Sehnsucht, alles, was in der 
Umgebung vor sich geht, wahrzunehmen, und es verbindet sich dann 
dieses Wahrnehmen, welches in Nachahmung Ubergeht, mit dem Hin- 
horchen auf das, wie von der selbstverstandlichen Lehrer- und Erzie- 
herautoritat auf das Kind gewirkt wird. Es muft ja durchaus so sein 
fur dieses kindliche Lebensalter, daft wahr nicht dasjenige ist, was 
man untersucht hat auf seine Wahrheit, sondern daft wahr dasjenige 
ist, wovon die selbstverstandliche Autoritat sagt, daft es wahr ist. 
Und ebenso muft etwas unwahr sein aus dem Grunde, weil es die 
selbstverstandliche Autoritat unwahr findet. Ebenso ist es bei schon 
und haftlich, ebenso bei gut und bose. Man kann erst zu einem richtig 
selbstandigen, freien Urteil uber richtig und unrichtig, gut und bose, 
schon und haftlich im spateren Leben kommen, wenn man in diesem 
Lebensalter so recht innig verehrungsvoll zu einer selbstverstandli- 
chen Autoritat in bezug auf diese Dinge hat aufschauen konnen. Na- 
turlich darf das nicht eine anbefohlene Autoritat sein; es darf nicht 
eine aufierlich festgestellte Autoritat sein. Wenigstens darf, wenn das 
der Fall sein muft aus aufteren sozialen Griinden, daft die Autoritat 
eine anbefohlene und eine aufterlich festgestellte ist, das Kind nichts 
davon wissen. Das Kind muft durch die ganze Richtung seiner Ge- 



fiihle und Empfindungen von der Lehrer- und Erzieherpersonlichkeit 
eben den Eindruck bekommen, dafi es zu ihr als zu der entsprechen- 
den Autoritat hinaufschaut. Und man mufi alles in diesem zarten au- 
toritativen Verhaltnisse, insbesondere so zwischen dem 7. und 9. Le- 
bensjahr, iiberhaupt zwischen dem Eintreten in die Volksschule und 
dem 9. Lebensjahr, erhalten. Man mufi es noch lange erhalten, aber 
es modifiziert sich dann zwischen dem 9. und 10. Jahr von selber. 

Nun trifft etwas anderes zusammen mit dem selbstverstandlichen 
Sichhineinleben des Kindes in das Autoritative. Es trifft das zusam- 
men, dafi das Kind ja in der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwech- 
sel hin ein Sinneswesen war, gewissermafien ein ganzes Sinnesorgan 
war; aber ein Sinnesorgan, in dem bei jedem Schritt des Lebens der 
Wille gewirkt hat. Es kann Ihnen das vielleicht sonderbar erscheinen, 
dafi ich sage: ein Sinnesorgan, in dem der Wille wirkt. Aber das er- 
scheint Ihnen nur sonderbar, weil die heutige Physiologie und das- 
jenige, was sich als populare Ansichten aus dieser Physiologie erge- 
ben hat, eben etwas ganz Unzulangliches ist. Heute denkt man ge- 
wohnlich nicht an den Willen, wenn man zum Beispiel ans Auge 
denkt. Aber auch beim Auge ist es so, dalS das Willensartige das in- 
nere Bild zustande bringt und nicht etwas anderes. In jedem Sinnes- 
organ schafft das Willensmaftige das innere Bild. Das Sinnesorgan, 
passiv, hat zunachst nur die Aufgabe, sich oder den Menschen der 
Aufienwelt zu exponieren, aber es findet in jedem Sinnesorgan eine 
innere Aktivitat statt, und die ist willensartiger Natur. Und dieses 
Willensartige wirkt beim Kinde intensiv durch den ganzen Leib bis 
zum Zahnwechsel hin. Dann bleibt noch dieses Willensartige vorhan- 
den. Und dieses Willensartige ertragt namlich zwischen dem Eintritt 
in die Volksschule und ungefahr dem 9. Jahr zunachst nur, dafi man es 
in einer ganz menschlich-bildhaften Weise an alle Dinge der Natur 
und des Menschen heranfiihrt. Daher arbeiten wir zum Beispiel so, 
dafi wir in der Tat nicht ein asthetisierendes, aber ein kiinstlerisches 
Element gerade in den ersten Unterricht hineinbringen; dafi wir das 
Kind zum Beispiel auch schon ganz von Anfang an mit Farben han- 
tieren lassen, trotzdem das manchmal in der Klasse recht unbequem 
wird. Aber wir lassen das Kind mit Farben hantieren, weil es damit 



seinen eigenen Bildekraften folgt im Nebeneinandersetzen der Far- 
ben, in dem Sichbefriedigen daran, Farbe neben Farbe zu setzen, 
nicht bedeutungsvoll, sondern instinktiv-sinnvoll Farbe neben Farbe 
zu setzen. Das Kind entwickelt namlich eine wunderbare instinktive 
Art, die Farben nebeneinanderzusetzen. Und man kann dann schon 
sehen, wie man dirigieren kann dieses Farbennebeneinandersetzen in 
das Zeichnen und wie man dann aus dem Zeichnen heraus das Schrei- 
ben gewinnen kann. 

Aber ganz ohne Verstandnis bleibt das Kind dafiir, daft man ihm in 
diesen Jahren schon etwas erklaren will. Dafiir hat es gar kein Ver- 
standnis. Wenn man ihm in diesen Jahren etwas erklaren will, dann 
wird es stumpf, dann geht das gar nicht. Aber es geht wunderbar, 
wenn man alles, was man an das Kind heranbringen will, nicht er- 
klart, sondern erzahlt, wenn man auch mit Worten, mit Vorstellun- 
gen malen will, wenn man Rhythmus hineinbringt in die ganze Art 
und Weise, wie man dem Kinde die Dinge beibringt. Wenn man Mu- 
sik nicht nur in der Musik hat, sondern das Musikalische auch in der 
ganzen Handlung des Unterrichts hat, wenn im Unterricht Takt, 
Rhythmus, ja sogar ein innerlich Musikalisches walten kann, so hat 
das Kind dafiir ein feines Verstandnis. Aber es wiirde zum Beispiel 
sich dagegen strauben, wenn man das, was man gefuhls- und willens- 
mafiig menschlich an das Kind heranbringt, nun selbst beschreiben 
wollte; wenn man also dem Kinde zwischen dem Eintritt in die Volks- 
schule und dem 9. Lebensjahr etwa den Menschen beschreiben wollte. 
Dagegen wiirde es sich furchtbar strauben, das konnte es gar nicht 
aushalten. Jedoch alles, bis zu den unorganischen Naturwesen herun- 
ter, menschlich behandeln, das ist dasjenige, was es in dieser Zeit 
durch sein Inneres eigentlich fordert. 

Nun bleibt dieser Horror, konnte man es nennen, vor dem Be- 
schreiben des Menschen eigentlich sogar bestehen bis gegen das 12. 
Lebensjahr. Wir konnen ganz gut dasjenige ausfiihren, was ich ge- 
stern gesagt habe, zwischen dem 9. und 12. Lebensjahr. Wir konnen 
so, wie ich es gestern auseinandergesetzt habe, die Pflanzenwelt dem 
Kinde beibringen als die Haare, die auf der Erde wachsen; aber wir 
mussen bei der bildlichen Charakteristik bleiben. Wir konnen auch 



die Tierwelt so dem Kinde nahebringen, daft wir in einer Art, die 
eben dem Kinde liegt, jede Tierform auffassen wie ein Stuck Mensch, 
das einseitig ausgebildet ist. Wir diirfen aber ja nicht nun iibergehen 
etwa zu der Beschreibung des Menschen selber in dieser Zeit. Wir 
konnen sogar ganz gut daraufhin das Kind lehrend beeinflussen, daft 
wir von den Gliedern des Menschen sprechen und diese Glieder in 
einseitiger Ausbildung auf diese oder jene Tierform anwenden, aber 
die Zusammenfassung zum Menschen, die versteht das Kind noch gar 
nicht. Erst gegen das 12. Jahr hin bekommt es dann auch die Sehn- 
sucht, nun das ganze Tierreich zusammenzufassen zum Menschen, 
Und das kann man dann betreiben in denjenigen Klassen, die eben auf 
das Lebensalter zwischen dem 11. und 12. Jahr folgen. 

Darin liegt nun ein scheinbarer Widerspruch, aber das Leben ist 
eben widerspruchsvoll. Der scheinbare Widerspruch ist der, daft 
man erst sollte das ganze tierische Reich wie den ausgebreiteten Men- 
schen beschreiben. Aber es ist doch richtig, es so zu machen, bevor 
man den Menschen nun als eine Raumesgestalt selbst in der Zusam- 
menfassung beschreibt. Das Kind mull gewissermaften zunachst ein 
Gefuhl davon bekommen, daft alles Menschliche vereinseitigt die 
ganze Erde bewohnt, daft die Tierwelt die ganze Menschlichkeit ver- 
einseitigt in ihren einzelnen Exemplaren ist. Und dann mufi das Kind 
den groften Moment erleben, wo man ihm zusammenfaftt, wie alles 
dasjenige, was ausgebreitet ist in der Tierwelt, im Menschen kon- 
zentriert ist. Darauf kommt es beim Unterrichten an, daft man das 
Kind die entscheidenden Lebensmomente wirklich erleben laftt. Daft 
man also dem Kinde einmal das durch die Seele ziehen laftt: Der Ex- 
trakt und die synthetische Zusammenfassung der ganzen Tierwelt ist 
auf einer hoheren Stufe der Mensch als physischer Mensch. 

Es kommt nicht darauf an in diesem Lebensalter, daft man von 
Stufe zu Stufe dem Kinde diese oder jene Kenntnisse beibringt, son- 
dern es kommt darauf an, daft man im entscheidenden Lebenspunkte 
es wirklich erleben laftt - daft man es gewisse, wenn ich so sagen 
darf, Berge des Menschenlebens, die eben im kindlichen Lebensalter 
liegen, wirklich ubersteigen laftt. Das wirkt auf das ganze spatere 
Leben nach. Und es ist ja schon einmal so, daft unsere Zeit aus der 



Art, wie sie sich wissenschaftlich entwickelt hat, wirklich recht wenig 
Begabung hat, so intim auf das Menschenleben und auf das Menschen- 
wesen hinzuschauen. Sonst wiirden gar nicht die Dinge entstehen, 
die eben innerhalb der heutigen Zivilisation und insbesondere des 
heutigen Geisteslebens entstehen. Bedenken Sie nur einmal etwas, 
was ich in der allerersten Stunde betont habe: Bis zum 7. Lebensjahre 
arbeitet in all dem korperlichen Geschehen, das dann spater im Zahn- 
wechsel sich auslebt, das Seelische. Und ich habe den Vergleich ge- 
braucht: Wenn wir hier eine Losung haben und da unten bildet sich 




ein Bodensatz, so ist dies das Dichtere: dann bleibt das Feinere oben 
ubrig - und jedes ist jetzt fur sich. Bis zum Zahnwechsel um das 7. 
Jahr waren eben die beiden beieinander. Wir sagen: Der physische 
Leib und der Atherleib, der grobere Leib und der feinere Leib waren 
noch eins. Jetzt hat sich der physische Leib herausgesondert, und das 
atherische Menschenwesen wird jetzt selbstandig arbeitend. 

Ja, aber da kann das eintreten, dafi von dem Menschenwesen zu- 
viel von dem Seelischen im physischen Leibe aufgenommen wird. Es 
mufi ja immer Seelisches zuriickbleiben, denn der Mensch mufi das 
ganze Leben hindurch seinen physischen Leib beseelt und durchgei- 
stigt haben. Es kann aber zuviel von dem Seelisch-Geistigen zuriick- 
bleiben, und da oben zu wenig sein: dann haben Sie ein Menschen- 
wesen, das in seinem physischen Leibe zu viel Seelisches und ein zu 
dunnes geistig-seelisches Wesen hat; da ist etwas, was schon im Gei- 
stig-Seelischen sein sollte, im physischen Leibe zuriickgeblieben. Und 
sehen Sie, das ist ein Tatbestand, der aufterordentlich haufig vor- 
kommt! Das aber liefert die wirkliche Erkenntnis, wie Seeleninhalte, 
die, sagen wir zwischen dem 7. und 14. Lebensjahr als Seeleninhalte 
da sein sollten, im physischen Leibe unten sitzen. Da haben Sie eine 



exakte Erkenntnis davon. Aber um diese exakte Erkenntnis zu erwer- 
ben, ist es eben notwendig, daft man den Menschen seinem groberen 
und feineren Wesen nach wirklich kennt. Daft man also eine Physio- 
logic hat, welche noch geniigend Psychisches enthalt, und eine Psycho- 
logic, die nicht abstrakte Psychologic ist, sondern geniigend viel Phy- 
siologic enthalt; das ist durchaus notwendig. Da muft man sehen, wie 
das Leiblich-Physische zum Seelischen steht und wie das Seelisch- 
Geistige zum Leiblich-Physischen steht; das muft man durchschauen. 

Durchschaut man das nicht, so hat man doch nur eine dilettantische 
Physiologie, keine wirkliche Physiologie, und man hat auch eine di- 
lettantische Psychologie und keine wirkliche Psychologic Und durch 
dieses Nichtdurchschauen des Menschen hat tatsachlich das heutige 
Wissenschaftsleben eine dilettantische Psychologie und eine dilettan- 
tische Physiologie. Das heiftt, es hat so etwas, was sich zusammen- 
setzen kann aus der Wechselwirkung zwischen dem psychologischen 
Dilettantismus und dem physiologischen Dilettantismus. Das gibt ei- 
Tafel 8 nen «Dilettantismus zum Quadrat», und das nennt man dann - Psy- 
choanalyse. Das ist eben gerade das Geheimnis der Entstehung der 
Psychoanalyse, daft sie aus einer dilettantischen Physiologie und ei- 
ner dilettantischen Psychologie hervorgeht, die miteinander so wir- 
ken wie zwei Zahlen, die man miteinander multipliziert und die das 
Quadrat geben. So kommt eben der «Dilettantismus zum Quadrat» 
heraus. Dilettantische Psychologie multipliziert mit dilettantischer 
Physiologie = Psychoanalyse. Das sage ich wirklich nicht, um der 
Psychoanalyse etwas anzuhangen, denn die Dinge konnen ja nach den 
Wissenschaftsbedingungen der heutigen Zeit nicht anders sein, weil 
eben die Menschheit durch ein Zeitalter durchgegangen ist, wo die 
Psychologie zu diinn und die Physiologie zu dick geworden ist. Und 
wenn der Mensch die Dinge so betrachtet, so wird immer, statt daft 
eine echte Wissenschaft zustande kommt, die Physiologie chemisch 
herausgefallt aus demjenigen, was eine einheitliche Losung sein sollte. 
Es ist ein Bild, aber Sie werden das Bild verstehen. 

Nun, so ist es nun schon einmal, daft wir uns klar sein mussen dar- 
iiber, wie das wirkliche Menschenwesen sich entwickelt und wie wir 
die Lebensstationen besonders beim Kinde zu beachten haben. 



Gerade in diesem Lebensalter zwischen dem 9. und 12. Jahr, da ist 
das Kind empfanglich fur alles das, was ihm nun von aufien her als 
Bild entgegengebracht wird. Bis zum 9. Jahre ungefahr will es mittun 
an dem Bild; da lafit es die Bilder nicht an sich herankommen. Da 
mufi man immer so lebendig neben dem Kinde arbeiten, dafi eigent- 
lich das, was der Lehrer macht und das Kind macht, zusammen schon 
ein Bild ist. Das Arbeiten selber mufi schon ein Bild sein. Es kommt 
nicht darauf an, ob man da Bilder bearbeitet oder etwas anderes, die 
Arbeit selbst, der Unterricht mufi ein Bild sein. So zwischen dem 9. 
und 10. Jahr tritt dann das auf, daft das Kind fiir die aufiere Bildlich- 
keit einen besonderen Sinn hat. Die kann man jetzt heranbringen, 
und das gibt eben die Moglichkeit, in der richtigen Weise die Pflan- 
zen- und Tierwelt an das Kind heranzubringen, insofern darinnen die 
Bildlichkeit lebt. Bildliches mull man heranbringen gerade in der Pflan- 
zen- und Tierwelt. Und je mehr man imstande ist, bildlich darzustel- 
len dasjenige, was in unseren botanischen Lehrbiichern bis zur dritten 
Potenz der Unbildlichkeit dargestellt wird, ein desto besserer Lehrer 
ist man gerade fiir die Kinder zwischen dem 9. und 12. Jahr. Alles ins 
Bild hereinbringen, das ist ja auch das, was so unendliche innere Be- 
friedigung geben kann. Denn wenn man die Pflanzenwelt in ihren 
Formen in die Bilder hereinbringt, so mufi man mitschopferisch sein. 

Dieses Mitschopferische, das ist es ja, was iiberhaupt wiederum in 
unsere Zivilisation erst so recht hereinkommen will! Man erlebt es 
ja heute alle Augenblicke, wie Menschen, die im Leben stehen, voller 
Verzweiflung zu einem kommen, weil sie nichts Bildliches erfassen 
konnen. Das fiihrt eben zuriick darauf, daft die Kindheit dieser Men- 
schen nicht in der richtigen Weise zugebracht worden ist. Die Welt 
hat ja leicht dariiber lachen, daft wir sagen: Der Mensch besteht aus 
physischem Leib, Atherleib, Astralleib und Ich. Die Welt hat leicht Taid s> 
lachen dariiber, denn wenn man alles das, was man heute aus der 
gangbaren Wissenschaft wissen kann, zusammen nimmt und dann 
solch eine Sache beurteilt, kann man ja nur iiber sie lachen. Wenn 
man nicht auf die Sache eingeht, kann man nur lachen - man versteht 
es ganz gut, daft die Menschen dariiber lachen. Aber es sollte gerade 
aus den ernsten Verwickelungen der Kultur heraus doch der Drang 



hervorgehen, dasjenige zu suchen, was man sonst nirgends findet; 
das ist doch bei vielem der Fall, daft man es sonst nirgends findet. 
Und gar viel ist natiirlich zu lachen, wenn man sagt: Der physische 
Leib wird mit der Geburt geboren, da entwickelt er sich in jener leib- 
lichen Religiositat, jenem Nachahmen bis zum Zahnwechsel hin; der 
Atherleib und alles iibrige arbeitet da noch in ihm. Das sind die Krafte, 
die in ihm geistig-seelisch arbeiten. Mit dem Zahnwechsel wird der 
Atherleib geboren; der arbeitet dann selbstandig in dem Menschen. 
Der Astralleib wird erst geboren mit der Geschlechtsreife; dann ar- 
beitet auch der Astralleib selbstandig im Menschen. Und das Ich - das 
mufi man nun schon mit einer gewissen Reserve heute sagen das 
Ich, das wird namlich erst nach dem 20. Lebensjahre wirklich gebo- 
ren. Das ist dasjenige, woriiber man dann am besten weise schweigt, 
wenn man zu Menschen zu sprechen hat, die in ihren ersten akademi- 
schen Jahren stehen. Aber es ist eben doch eine Wahrheit. Es bleibt 
nichts anderes iibrig, es ist eben so. 

Nun, wenn man allerdings die Unterschiede nicht kennt zwischen 
den vier ganz voneinander verschiedenen Gliedern der menschlichen 
Wesenheit, dann wird man das zunachst als einen Unsinn betrachten 
oder wenigstens als etwas hochst Uberfliissiges. Es ist aber nichts 
Uberfliissiges, wenn man die voile Wesenheit kennt. Sehen Sie, das 
Physische hat zu seiner hauptsachlichsten Charakteristik, daft es 
driickt - ich konnte auch sagen, daft es den Raum ausfiillt. Daft es 
driickt. Es driickt auf die anderen Gegenstande, es schiebt sie weiter; 
es driickt auf uns selber. Diesen Druck erleben wir mit dem Tastsinn. 
Das Physische driickt. - Das Atherische - ja, mit diesem Atherischen 
ist es etwas ganz Sonderbares. Der Ather ist ja eigentlich fur die 
Wissenschaft in den letzten 40 bis 50 Jahren ein merkwiirdiges Ding 
gewesen. Wenn man alle die Athertheorien jetzt hersagen wollte, 
die aufgestellt worden sind iiber die Wesenheit des Athers, ja, dann 
wiirden wir nicht so bald fertig werden - bis es zuletzt heute schon so 
ist, daft eine ganze Anzahl von Leuten behaupten: der Ather, der ist 
im Grunde eigentlich nur die im Raum wesende Mathematik und Me- 
chanik, die eigentlich nur etwa als Linien da seien. Ja, im Grunde ge- 
nommen ist fur viele der Ather seinem Inhalte nach bestehend aus 



herumfliegenden Differentialquotienten; also Errechnetes jedenfalls. 
Nun, immerhin hat man iiber diesen Ather sehr viel nachgedacht. Das 
ist ja sehr loblich, aber auf diesem Wege kommt iiber den Ather 
nichts heraus. Da mufi man schon wissen, daft der Ather die von dem 
Druck entgegengesetzte Eigenschaft hat. Er saugt namlich, der Ather 
ist der Saugende. Er will durch seine eigene Wesenheit immer die 
raumliche Materie aus dem Raume heraus vernichten. Das ist das 
Wesentliche des Athers. Wo die physische Materie driickt, da saugt 
der Ather. Die physische Materie erfiillt den Raum; der Ather schafft 
die Materie aus dem Raume heraus. Er ist namlich die negative Ma- 
terie, aber qualitativ negativ, nicht quantitativ negativ. 

Das ist in bezug auf den menschlichen Atherleib ebenso. Wir leben 
zwischen physischem Leib und Atherleib so, daft wir uns fortwahrend 
vernichten und wieder herstellen. Der Ather vernichtet fortwahrend 
unsere Materie, der physische Leib stellt sie wieder her. Das wider- 
spricht allerdings - das will ich nur in Parenthese erwahnen - dem 
heute so beliebten Gesetz von der Erhaltung der Kraft. Aber die Tat- 
sache ist, daft dieses Gesetz von der Erhaltung der Kraft der inneren 
Wesenheit des Menschen, der Wahrheit widerspricht. Es gilt nur fur 
die unorganische Welt im strengen Sinne des Wortes. Fur die orga- 
nische gilt es nur so weit, als diese von Unorganischem ausgefullt 
ist; fiir die Eisenteilchen im Blutserum gilt dieses Gesetz, aber nicht 
fur das ganze Menschenwesen. Da findet ein fortwahrendes Oszillie- 
ren statt zwischen den aufsaugenden und uns vernichtenden Kraften 
des Athers und der Wiederherstellung des physischen Leibes. 

Beim Astralleibe ist es nun so, daft er nun nicht nur den Raum auf- 
saugt, sondern daft er kurioserweise die Zeit aufsaugt. Der hat nam- 
lich etwas Ruckfuhrendes. Er ist ruckfuhrend, der Astralleib. Das 
kann ich Ihnen nun gleich am Beispiel des Menschen ganz klarma- 
chen. Denken Sie sich einmal, Sie seien eine altere Personlichkeit von 
etwa 50 Jahren geworden. Ja, in Ihrem Astralleibe wirken namlich 
fortwahrend Krafte, die Sie zuriickfuhren in die Zeiten des verbrach- 
ten Erdenlaufes, die Sie zuriickfuhren in die Zeit, die vor der Ge- 
schlechtsreife liegt. Sie erleben in Ihrem Astralleib gar nicht diesen 
Fiinfzigjahrigen. Sie erleben den Elf-, Zwolf-, Dreizehn-, Vierzehn- 



jahrigen in Wirklichkeit. Der strahlt herein in Sie dadurch, daft der 
Astralleib zuruckfiihrt. Das ist das Geheimnis des Lebens. Wir wer- 
den nur in bezug auf den physischen Leib und den Atherleib und seine 
Oszillationen eigentlich alt. Der Astralleib ist dasjenige, was uns im- 
mer wieder zuruckfuhrt zu den friiheren Lebensstadien. Da sind wir 
noch immer reifere Kinder. Alle miteinander sind wir noch immer 
reifere Kinder durch unseren Astralleib. Wenn wir also unseren Le- 
benslauf durch eine Rohre symbolisch vorstellen, und wir sind hier 
50 Jahre alt, dann strahlt unsere reifere Kindheit, weil eben der 
Astralleib uns zuriickleitet, ihr Wesen bis in unsere Fiinfziger jahre 



Tafel 8 




hinein. Im Astralischen lebt man immer riicklaufend - aber selbstan- 
dig wird dieses riicklaufende Leben eben erst mit der Geschlechts- 
reife. Sieht man das in seinem vollen Ernste ein, dann will man schon 
selbstverstandlich den Kindern fur ihr ganzes Leben das erhalten, was 
man ihnen im schulpflichtigen Alter angestaltet. Man will ihnen das 
erhalten. Denn das, was Sie dem Kinde da angestalten, das lebt mit 
ihm durch das ganze Leben, weil der Astralleib immer riickwirkend 
ist. Fur alles, was Sie im volksschulpflichtigen Alter mit dem Kinde 
vollbringen, steht eigentlich vor Ihnen der ganze menschliche Le- 
benslauf - und wenn der Mensch 90 Jahre alt wird. Das gibt fur die 
Gesinnungspadagogik die richtige Verantwortung. Denn auf diese 
Verantwortlichkeit kommt es an, dafi man uberhaupt wissen lernt, 
was man tut. Und man lernt das erst wissen, wenn man solche Zu- 
sammenhange des Lebens wirklich kennenlernt. 

Nun, wenn man das kennt, dann wird man nicht mehr blofi sagen: 
Bringe dem Kinde nur dasjenige bei, was es schon versteht. Das ist 
namlich eigentlich in bezug auf das Wesen des Menschen etwas 
Schreckliches, dem Kinde nur das beizubringen, was es schon ver- 
steht. Und diejenigen Lehrbucher und auch padagogischen Handbu- 
cher fur Lehrer, die unter dem Einflusse dieser Art von besonderem 



Anschauungsstreben entstanden sind, die sind zum Verzweifeln tri- 
vial. Da will man sich immer auf die Stufe des Kindes herunter ver- 
setzen und nur so die Dinge behandeln, daft das Kind schon alle Ein- 
zelheiten durchschauen kann. Da nimmt man dem Kinde etwas Unge- 
heueres; das sieht derjenige ein, der den Zusammenhang des kind- 
lichen Lebens mit dem ganzen Menschenwesen durchschaut. Neh- 
men Sie an, das Kind habe irgend etwas, was es im 8. Jahr noch gar 
nicht verstehen kann, deshalb aufgenommen, weil es seinen Lehrer 
und Erzieher liebt, weil ihm das wahr und schon und gut ist, was der 
Lehrer sagt. Die Liebe zum Lehrer, die Sympathie ist das Vehikel 
fiir das Aufnehmen; reif ist man, sagen wir, erst mit 35 Jahren, diese 
Sache zu verstehen. - Es sagt sich so etwas zwar dem modernen Men- 
schen schwer, weil er nicht zugibt, daft man fiir manche Sachen erst 
mit dem 35. Jahr reif wird, aber es ist doch so: Reif wird man erst fiir 
irgend etwas, was man da in Liebe zum Lehrer aufgenommen hat, 
mit dem 35. Jahr. Da hat man dann wiederum ein Erlebnis durch die 
riickstrahlende Kraft des Astralleibes. Da dringt etwas wie aus dem 
Innern herauf, es schaut wie ein Spiegelbild aus; eigentlich ist es ein 
Hingehen zu der Kindlichkeit. Es ist wie ein Heraufkommen in der 
Anschauung. Da ist man 35 Jahre alt, ist reifgeworden - aus den Tie- 
fen der Seele taucht herauf: Jetzt verstehst du ja erst dasjenige, was 
du in deinem 8. Jahr dazumal in dich aufgenommen hast. Und dieses 
Verstehenkonnen von etwas, was lange in einem gelebt hat, auf die 
Liebe hin in einem gelebt hat, ist etwas ungeheuer Erfrischendes im 
Leben. Dieses Erfrischende im Leben konnen wir dem Kinde geben, 
wenn wir in ihm die Autoritat so bewahren, daft das Vehikel zwi- 
schen ihm und uns die Liebe ist, die Sympathie ist - und wir dem 
Kinde dasjenige geben, was es noch nicht anschauen und verstehen 
kann, sondern was ihm erst heranwachsen muft im Laufe des Lebens. 

Diese Zusammenhange kennt eben derjenige gar nicht, der immer 
nur das an das Kind heranbringen will, was es versteht. Aber auch das 
Entgegengesetzte ist durchaus falsch und ungehorig. Derjenige, der 
das Menschenwesen versteht, wird als Erzieher oder Lehrer die Re- 
densart nie im Munde fiihren: Das verstehst du noch nicht! - das darf 
es ja gar nicht geben, daft man jemals veranlaftt ist, zu dem Kinde in 



irgendeinem Lebensalter zu sagen: Das verstehst du noch nicht. 
Denn es wird immer eine Form geben, in die man dasjenige kleiden 
kann, was das Kind wissen will, wenn man nur das richtige Verhalt- 
nis zum Kinde hat. Man mufi diese Form nur finden. Und diese Form 
findet man, wenn man eine solche Padagogik, wie sie hier gemeint 
ist, zum instinktiven Leben macht. Man findet eben die entsprechende 
Form in dem Augenblick, wo man sie braucht. Und man findet vor 
alien Dingen dann die Moglichkeit, dem Kinde keine scharf umrisse- 
nen Vorstellungen zu geben. Das ist namlich schrecklich, wenn man 
dem Kinde gegemiber alle Vorstellungen bis zur Unbeweglichkeit 
deutlich ausarbeitet. Tut man das, dann ist es namlich so, wie wenn 
man das kleine Handchen des Kindes in einen eisernen Handschuh 
einspannte, dafi es nicht mehr wachsen kann. Wir diirfen dem Kinde 
nie fertige Vorstellungen beibringen, sondern nur solche, die wach- 
sen konnen, sich wandeln konnen, Vorstellungen, die selber leben. 

Wenn wir also beim Bildhaften, Gestaltenhaften bleiben bis gegen 
das 12. Jahr hin, so werden wir auch nicht versucht sein, dem Kinde 
scharf umrissene, gewissermafien starre Begriffsfiguren vorzufuhren. 
Denn da ist es, wie wenn wir dem kleinen Kind ein Handchen in einen 
Eisenhandschuh zwangen, dafi es nicht mehr wachsen kann. Und das, 
was ich als Unterricht skizziert habe, das gibt gar nicht Veranlassung 
dazu, in scharfe Begriffsformen die Dinge einzuspannen, sondern zu 
gestalten mit Worten, mit der Hand, auf die Tafel oder was es sonst 
ist, mit dem Pinsel in der Farbe anschaulich zu malen, zu zeichnen 
und so weiter. Aber immer ist das Bewufitsein da: das ist in sich be- 
weglich, und es mufi beweglich bleiben; denn man mufi wissen, dafi 
sich etwas erst gegen das 12. Jahr, und zwar sehr nahe am 12. Jahr, in 
dem Kinde entwickelt, und das ist der Sinn fur den Kausalitatsbegriff. 

Den Kausalitatsbegriff hat das Kind bis gegen das 12. Jahr hin 
iiberhaupt nicht. Es sieht dasjenige, was beweglich ist, was beweg- 
liche Vorstellungen sind. Was als Bildhaftes, Musikalisches da ist, 
das schaut es, nimmt es wahr, aber es hat fur den Kausalbegriff bis 
gegen das 12. Jahr hin keinen Sinn. Daher miissen wir dasjenige, was 
wir dem Kinde beibringen bis gegen das 12. Jahr hin, rein sein lassen 
vom Kausalitatsbegriff. Da erst konnen wir darauf rechnen, dafi das 



Kind die gemeiniglichen Zusammenhange zwischen Ursachen und 
Wirkungen ins Auge fassen kann. Von da an fangt das Kind eigent- 
lich erst an, sich Gedanken zu machen; bis dahin hat es Bildvorstel- 
lungen. Da leuchtet namlich schon voran dasjenige, was dann mit der 
Geschlechtsreife vollstandig auftritt: das gedankliche, das urteilende 
Leben, das an das Denken im engeren Sinne gekniipft ist - wahrend 
das Leben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife an 
das Fuhlen gekniipft ist und das Leben vor dem Zahnwechsel an den 
innerlich sich entfaltenden Willen, der fur dieses Lebensalter nicht 
unter Gedanken stent, sondern unter Nachahmung des dem Kinde 
korperhaft Entgegentretenden. Aber mit dem korperhaft dem Kinde 
Entgegentretenden setzt sich auch das Moralische, das Geistige beim 
Kinde fest im Korperhaften. Daher ist es auch unmoglich, im 10. bis 
11. Lebensjahr, meistens sogar noch im 11. bis 12. Lebensjahr, dem 
Kinde etwas beizubringen, wo man auf Kausalitat sehen mufi, Man 
sollte daher anfangen mit dem Beibringen der mineralischen Welt erst 
gegen das 12. Jahr. Und physikalische Begriffe sollten auch erst gegen 
dieses Lebensjahr hin auftreten, nachdem sie vorher im Grunde genom- 
men nur vorbereitet sind. Da wird das Kind erst reif fur das Aufneh- 
men solcher Begriffe. Alles, was sich auf das Unorganische bezieht, 
kann das Kind im Sinne eines Kausalbegriffes erst gegen das 12. Jahr 
hin begreifen. Es mulS natiirlich alles vorher vorbereitet sein, aber 
nicht durch Kausalbegriffe; sondern was spater durch diese Kausalbe- 
griffe erfafit wird, das mufi vorbereitet werden in Bildern ohne den 
Kausalitatsbegriff. Das Kind mufi gewissermafien einen St off haben, 
an dem es diese Kausalitatsbegriffe anwendet. Das auf der einen Seite. 

Auf der anderen Seite konnen Sie den Kindern vor diesem Lebens- 
alter gegen das 12. Jahr hin nicht Zusammenhange in der Geschichte 
begreiflich machen. Da sollen Sie vor die Kinder hinstellen einzelne 
Menschenbilder, die entweder das Gefallen erwecken durch ihre Giite, 
ihre Wahrhaftigkeit oder dergleichen oder das Mififallen erwecken 
durch das Gegenteil. Auf Gefallen und Mififallen, auf das Gefuhls- 
und Gemiitsleben mufi auch die Geschichte gestellt werden: geschlos- 
sene Bilder von Vorgangen und von Personlichkeiten, aber Bilder, 
die in dem Sinne wieder beweglich gehalten werden, wie ich es ange- 



deutet habe. Dagegen kausale Zusammenhange zwischen dem Frii- 
heren und dem Spateren, die konnen Sie dem Kinde erst beibringen, 
wenn in ihm voranleuchtet dieses Rucklaufige des Astralleibes, das 
dann starker auftritt nach dem 14. Jahr. So gegen das 12. Jahr hin 
kommt das Kind in dieses Rucklaufige hinein, und man kann dann 
anfangen, an den Kausalitatsbegriff zu appellieren auch in der 
Geschichte. 

Vorher bereitet man dem Kinde im Grunde genommen etwas recht 
Schlimmes fur das Leben zu, wenn man auf den Kausalitatsbegriff 
und das damit verknupfte Verstandesurteil sieht. Denn sehen Sie: da 
ist ja erst der Atherleib da. Gegen das 12. Jahr hin fangt langsam der 
Astralleib an, geboren zu werden; er wird dann voll geboren mit der 
Geschlechtsreife - aber vorher ist ja nur der Atherleib da. Wenn Sie 
da dem Kinde Urteile von Ja und Nein einpragen oder es sich Be- 
griffe einpragen lassen, so gehen ja die Dinge statt in den Astralleib 
in den Atherleib hinein. Aber von was ist denn der Astralleib noch 
der Trager? Bedenken Sie, Sie werden aus dem Faktum der Ge- 
schlechtsreife es entnehmen konnen: Der Astralleib ist der Trager 
der menschlichen Liebe. Er arbeitet natiirlich schon vorher im Kinde, 
aber er ist nicht selbstandig geboren. Dadurch pflanzen Sie dann das 
Ja und Nein, das Kritikurteil, statt in den Astralleib in den Atherleib 
hinein. Wenn Sie es in den Astralleib zur richtigen Zeit hineinpflan- 
zen, dann fugen Sie dem Urteil, auch der Kritik, die Kraft der Liebe 
bei, die Kraft des Wohlwollens. Fugen Sie dem Kinde die Untat zu, 
es zu friih kritisieren zu machen, es zu friih auf Ja und Nein abzustim- 
men, dann stopfen Sie dieses Ja und Nein, diese Kritik, in den Ather- 
leib hinein. Der ist nicht wohlwollend: der ist aufsaugend, der ist 
ubelwollend eigentlich, der wirkt zerstorend. Das tun Sie dem Kinde 
an, wenn Sie zu friih das Ja- oder Nein-Urteil - und ein Ja- und Nein- 
Urteil ist auch immer in der Kausalitatsvorstellung gelegen - dem 
Kinde beibringen. Den geschlossenen Vorgang schaut man an; die 
Personlichkeit, die bildhaft geschildert wird, schaut man an. Wenn 
man in der Geschichte epochenweise das Spatere mit dem Friiheren 
verbindet, da urteilt man, da weist man ab, da nimmt man an. Da ist 
immer das Ja und Nein drinnen, und man bekommt zuletzt eben das- 



jenige heraus, was eigentlich ein Sichstrauben ist gegen das, was 
einem als Urteil in der Welt entgegentritt. Man nimmt die Urteile 
der anderen nicht mit Liebe auf, sondern mit einer in einem liegen- 
den zerstorerischen Kraft, wenn man die Urteilskraft zu friih ent- 
wickelt. Aus solchen Dingen kann man wirklich sehen, wie sehr es 
darauf ankommt, zur richtigen Zeit das Richtige im schulpflichtigen 
Alter zu tun. 

Und dann bedenken Sie doch nur einmal den Ubergang in dieser 
Beziehung vom Tier zum Menschen. Das Tier sehen Sie nach seiner 
Gestalt an. In der Gestalt liegt schon das, was das Tier tut; man 
schaut an, was das Tier tut. Beim Menschen mull man die Causa, die 
Ursache, suchen. Ja, sehen Sie, weil das Kind erst gegen das 12. Jahr 
reif wird, die Causa zu suchen, mufi auch da der Punkt eintreten, wo 
es die Tierwelt synthetisch zusammenfafk in der Gesamtheit des 
Menschen. Da handelt es sich darum, daft man das dem Kinde entge- 
genbringt als ein Erlebnis, was die innere Natur verlangt, dafi es Er- 
lebnis werde in einer bestimmten Zeit. 

Nun werden Sie aber zugeben: Da liegt ein grofiartig gewaltiger 
Umschwung in der kindlichen Natur zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife. Das Kind geht gewissermafien mit seiner Seele 
den Weg ganz von innen nach auften. Denken Sie nur, dafi das Kind 
bis gegen das 12. Jahr hin gar nicht ertragt, dafi man ihm den Men- 
schen schildert. Da beginnt es dies zu ertragen, begriffsmafiig, vor- 
stellungsmaftig sich in dem Spiegel der Welt zu schauen. Es kann 
sich selber aushalten, ausstehen, indem man schildert, was der 
Mensch ist. Es ist wirklich ein vollstandiges Umwenden der mensch- 
lichen Natur vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. 

Nun liegt innerhalb dieses Zeitraumes ein sehr wichtiger Lebens- 
ubergang. Er liegt fur die meisten Kinder so zwischen dem 9. und 
"10. Jahr; es ist das individuell, bei manchem Kind liegt es iiber das 
10. Jahr hinaus. Da tritt fur jedes Kind etwas ein, wo das Kind in- 
stinktiv, unbewuftt vor einer Art Lebensratsel steht. Dieses Umwen- 
den von innen nach auften, dieses Gewahrwerden, dafi man ein Ich 
ist und drauften die Welt ist - was man bisher miteinander verfloch- 
ten hat -, das ist etwas, was das Kind nicht bewufit erlebt, aber was 



das Kind erlebt durch innere Zweifel und Unruhe, die auftreten. Im 
Leibe driickt sich das so aus, dafi in diesem Lebenspunkt die Atmung 
sich eigentlich erst richtig einschaltet in die Blutzirkulation. Das 
gleicht sich da aus. Es wird das dem Menschen angemessene Ver- 
haltnis hergestellt zwischen Puis und Atemzugen. Das ist das leib- 
liche Korrelat dafur; das seelisch-geistige ist, dafi das Kind jetzt in 
diesem Lebenspunkte uns als Lehrer und Erzieher ganz besonders 
braucht. Es geschieht ein Appell, der nicht in einer Frage, sondern in 
einer Art von Verhalten liegt, an den Lehrer oder Erzieher gerade in 
diesem Lebenspunkt. 

Man mufi sich nun das padagogische Geschick aneignen, aus der 
Art und Weise des Kindes die grofie Lebensfrage, die das Kind jetzt 
an uns stellen will, im individuellen Falle richtig zu wagen. Was ist 
denn eigentlich diese Lebensfrage? Nun, sehen Sie, bis zu diesem Le- 
benspunkte hat sich das selbstverstandliche Autoritatsverhaltnis ei- 
gentlich so herausgebildet, daft man als Lehrer und Erzieher dem 
Kinde die Welt ist. Fur das Kind bewegen sich die Sterne, weil es 
weifi, daft sein Erzieher weift, daft sich die Sterne bewegen. Alles ist 
eben gut und bose, schon und haftlich, wahr und falsch, weil es der 
Lehrer und Erzieher so in sich hat. Es mufi alles, was von der Welt 
kommt, in einem gewissen Sinne durch Lehrer und Erzieher durch- 
gehen; das ist das einzig gesunde Verhaltnis. Zwischen dem 9. und 
10. Lebensjahr, manchmal etwas spater, stellt sich, nicht in Begriffen 
und Vorstellungen, aber in Gefiihl und Empfindung, vor die Seele des 
Kindes die Frage: Ja, woher hat denn der Lehrer und Erzieher das 
alles? Da beginnt namlich plotzlich, wenn ich mich bildlich ausdriik- 
ken darf, dieser Lehrer und Erzieher durchsichtig zu werden. Man 
will hinter ihm die Welt sehen, die hinter ihm lebt. Da mufi er stand- 
halten; da mufi er gegeniiber dem, was das Kind heranbringt, in dem 
Kinde die Uberzeugung erhalten, dafi er richtig in das Ruckwarts, in 
die Welt, eingeschaltet ist; dafi er Wahrheit, Schonheit und Giite 
wirklich in sich tragt. Da priift die unbewufite Natur des Kindes den 
Lehrer in einer ganz unerhorten Weise, mochte ich sagen. Sie priift 
ihn, ob er nun wirklich die Welt in sich tragt, ob er wiirdig war, bis- 
her ihm der Reprasentant des ganzen Kosmos zu sein. 



Und wiederum kann das nicht ausgesprochen werden. Wiirde man 
das in irgendeiner Form auch nur leise theoretisch vorfuhren durch 
Griinde oder dergleichen, dann wiirde die unbewufke Natur des Kin- 
les, weil sie fur Kausalitat keinen Sinn hat, das als Schwache, nicht 
als Starke des Lehrers empfinden; lediglich als Schwache. Denn alles 
das, was man erst beweisen mufi, lebt schon schwach in der Seele; 
dasjenige, was stark in der Seele lebt, mufi man ja nicht erst bewei- 
sen. Das geht auch in der Kulturentwickelung so. Ich will jetzt nicht 
inhaltlich liber die Sache entscheiden, aber ich mochte Sie auf das Dy- 
namische der Sache fiihren: Bis zu einem gewissen Zeitpunkte des 
Mittelalters haben die Leute gewufk, was das Abendmahl bedeutet. 
Da war man noch nicht ergriffen von der Notwendigkeit des Bewei- 
sens. Nun fingen plotzlich die Leute an, die Notwendigkeit des Be- 
weisens dem Abendmahl gegeniiber zu empfinden. Fur den, der die 
Sache durchschaut, ist das nur ein Beweis dafur, dafi die Leute eben 
nichts mehr von dem Abendmahl wufiten. - Denn man beweist ja nicht, 
dafi einer ein Dieb ist, wenn man ihn gesehen hat, sondern nur wenn 
man ihn nicht gesehen hat; wenn man ihn gesehen hat, benennt man 
ihn nur als Dieb. Das Beweisen bezieht sich immer auf das, was man 
nicht weifi, niemals aber auf dasjenige, was man wirklich weifi durch 
die Tatsachen des Lebens selber. Daher ist es so drollig, wenn die 
Leute den Zusammenhang zwischen der formalen Logik und der Wirk- 
lichkeit suchen. Es ist ungefahr gerade so, wie wenn einer den inne- 
ren Zusammenhang zwischen dem Wege, der ihn zu einem Berge 
hinfuhrt, und dem Berge sucht. Der Weg ist namlich dazu da, dafi ich 
bis zum Berge komme; dann beginnt der Berg. Die Logik ist nur 
dazu da, daft man bis zur Wirklichkeit kommt; da beginnt erst die 
Wirklichkeit, wo die Logik aufhort. 

Ja, daft man diese Dinge selber weifi, ist eben von ganz fundamen- 
taler Bedeutung. Nicht darf man also in den Fehler verfallen, in die- 
sem wichtigen Lebenspunkt dem Kinde beweisen zu wollen, dafi man 
der richtige Reprasentant der Welt ist. Sondern man mufi nun durch 
neues Verhalten dem Kinde die unmittelbare Empfindungsiiberzeu- 
gung beibringen: Ja, der weifi ja noch viel mehr, als man bisher ge- 
dacht hat! Wenn das Kind weift: der Lehrer kann sich steigern, er hat 



ihm bisher noch gar nicht alle Seiten gezeigt, er hat sich bisher nicht 
ausgegeben, jetzt sagt er vielleicht ganz vertraulich zu dem Kinde 
etwas, wovon das Kind uberrascht ist, so daft das Kind es wieder un- 
bewuftt empfindet, aufhorcht auf das Neue, das es von dem Lehrer 
erfahren hat - dann ist jetzt das richtige Verhaltnis hergestellt. Also 
man muft sich etwas bewahren, vor alien Dingen auch fur diesen Zeit- 
punkt bewahren konnen, wodurch man sich als Lehrer dem Kinde ge- 
geniiber steigern kann. Denn das ist die Losung eines wichtigen Le- 
bensratsels in diesem Lebenspunkte, daft man sich fixr das Kind, fiir 
die Wahrnehmung des Kindes steigern kann, daft man plotzlich iiber 
sich hinauswachst. Das ist der Trost und die Kraft, die man dem 
Kinde in diesem Punkte geben mufi, weil es schon mit diesem Ansin- 
nen herankommt an den Lehrer, zu dem es die notige Sympathie und 
Liebe entwickelt hat. Die anderen Lehrer, die werden eben die bit- 
tere Erfahrung machen, daft die Autoritat nach und nach, wenn das 
Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr steht, ausraucht, verduftet; 
daft sie dann nicht mehr da ist. Dann werden diese Lehrer eben das 
Schreckliche versuchen, alles dem Kinde beweisen zu wollen, und 
dergleichen. 

Ja, und wenn man sich nun einmal eihen Sinn angewohnt hat fiir 
solche Lebensbetrachtungen, dann kommt man auch auf anderes. Se- 
hen Sie, es miissen die einzelnen Dinge, die man heranbringt an das 
Kind, durchaus zusammenhangen. Nun sagte ich Ihnen: wir lassen 
das Kind aus seinen eigenen Bildekraften heraus irgendwie malen, 
naturlich nicht mit Stiften, sondern mit wirklichen Farben. Dann 
merke ich: das Kind lebt mit den Farben. Nach und nach wird fur das 
Kind - man muft nur selber eine Empfindung dafur haben, daft es so 
ist - das Blau etwas, was weggeht, nach der Feme geht; das Gelb 
und Rot etwas, was herankommt. Das ist etwas, was bei dem Kinde 
auch schon im 7., 8. Jahr stark hervortritt, wenn man es nur nicht in 
diesem Alter qualt mit irgendwie dressiertem Zeichnerischem und 
Malerischem. Wenn man das Kind freilich Hauser und Baume malen 
laftt, wie sie in Wirklichkeit sind, so geht das nicht. Aber wenn man 
das Kind folgen laftt, so daft es das Gefuhl hat: wohin ich die Hand 
bewege, da geht die Farbe - der Stoff der Farbe ist nur Nebensache -, 



da lebt die Farbe auf unter den Fingern, da will sie sich fortsetzen 
irgendwo - wenn man das erreicht, so bekommt man etwas sehr Sinn- 
voiles in der Seele des Kindes: Farbenperspektive. Das Kind bekommt 
das Gefuhl, daft das rotende Gelb naherkommt, daft das Blauviolett 
fern und ferner geht. Da arbeitet man aus dem Intensiven heraus das, 
was man dann spater mit dem Kinde auch erarbeiten soil: die Per- 
spektive, die man dann in Linien durchfuhrt. Es ist etwas furchtbar 
Schadliches, die Perspektive einem Kinde im spateren Lebensalter 
beizubringen, dem man nicht vorher eine Art intensiver Farbenper- 
spektive beigebracht hat. Dadurch wird ja der Mensch in furchtbarer 
Weise veraufterlicht, wenn er sich gewohnt, die quantitative Perspek- 
tive sich anzueignen, ohne vorher die intensive, die qualitative Per- 
spektive sich angeeignet zu haben, die in der Farbenperspektive liegt. 

Und in diesem Zusammenhang liegen dann die weiteren Zusam- 
menhange. Wenn Sie dem Kinde verwehren, intensiv in der Farben- 
perspektive zu leben, so wird das Kind niemals mit der richtigen 
Schnelligkeit lesen lernen. Immer mit der Einschrankung, die ich ge- 
stern gesagt habe: Es kommt ja nicht darauf an, daft man das Lesen so 
schnell als moglich am Anfange dem Kinde beibringt. Aber das Kind 
bekommt geschmeidige Vorstellungen, geschmeidige Empfindungen 
und geschmeidige Willensaktionen aus diesen Farbenempfindungen 
heraus. Alles Seelische wird geschmeidiger. Vielleicht miissen Sie 
durch das alles, was hier verlangt wird, aus dem malenden Zeichnen, 
dem zeichnenden Malen das Lesen zu entwickeln, langer brauchen, 
um das Lesen an das Kind heranzubringen. Aber in dem Lebensalter, 
wo es dann darankommt, ist es dann doch eben moglich, das Lesen 
wirklich richtig an das Kind heranzubringen, ohne daft es im Korper, 
im ganzen Menschen zu fliichtig sitzt - wie es auch sein kann - und 
ohne daft es zu tief im Menschen drinnen sitzt und ihm formlich jeder 
Buchstabe einen Ritz macht in der menschlichen Wesenheit. 

Daft man in der richtigen Sphare dasjenige drinnen hat, was das 
Seelisch-Geistige begreift, das ist es auch, worauf es ankommt. Nie- 
mals darf nach dem Maftstab geurteilt werden, daft man sagt: Was 
soil das Kind so malen lernen, es braucht es ja nie im Leben! Das 
heiftt: nur auf das Aufterliche sehen. Es braucht es namlich ganz ge- 



waltig, und man mufi eben schon etwas vom geistigen Menschenwe- 
sen verstehen, wenn man die Zusammenhange, die fiir das Kind not- 
wendig sind, verstehen will. Ebensowenig wie der Ausspruch «das 
verstehst du nicht» gebraucht werden sollte, ebensowenig sollte je- 
mals ein Skeptizismus bestehen iiber das, was das Kind braucht oder 
nicht. Was das Kind braucht, soli aus der Gesetzmaftigkeit der Men- 
schennatur fliefien. Flieftt es da heraus, dann tut man instinktiv das 
Richtige. Dann ist man auch gar nicht trostlos, wenn das Kind einiges 
vergiftt von dem, was es in sich aufgenommen hat. Denn die Dinge 
gehen dann iiber aus dem Wissen in das Konnen. Und das ist so wich- 
tig, daft wir die Dinge spater im Konnen haben. Wir werden sie nicht 
im Konnen haben, wenn wir mit Wissen uberladen sind. Es ist not- 
wendig, diese Dinge zu wissen und sie wirklich einzufuhren in die pad- 
agogische Praxis, daft man dem Gedachtnis nur so viel einverleibt, 
als eben von dem sozialen Leben gefordert wird, daft es keinen Sinn 
hat, das Gedachtnis zu uberladen. 

Und da kommen wir dann auf diejenigen Fragen der Lebenspraxis, 
die sich vorzugsweise ergeben aus dem Verhaltnis des einzelnen indi- 
viduellen Menschen zu dem sozialen Wesen, das ringsherum ist, zu 
dem Volkswesen, dem sozialen Wesen der gesamten Menschheit und 
so weiter. Denn da mussen wir auch durchaus darauf hinschauen, 
daft wir das Wesen der Menschennatur nicht verletzen, wenn wir die 
von aufien herankommenden sozialen Forderungen in die Erziehungs- 
praxis einfiihren wollen. 



SECHSTER VORTRAG 
Dornach, 20. April 1923 



Wenn man das Verhaltnis des heranwachsenden Menschen zur allge- 
mein menschlichen Umgebung ins Auge fafit, dann ergeben sich vor- 
zugsweise die Grundsatze der sittlichen und der sozialen Erziehung. 
Und auf diese wollen wir heute zunachst, wenn das auch leider alles 
nur in skizzenhafter Weise geschehen kann, in Kiirze einen Blick wer- 
fen. Auch da handelt es sich darum, daft man sich moglichst anzupas- 
sen weifi an die Individualist des heranwachsenden Menschen. Aber 
man wird auch zu beriicksichtigen wissen, dafi man ja als Erziehen- 
der, als Unterrichtender selber aus dem sozialen Leben der Umge- 
bung heraus ist und eigentlich in Person dieses soziale Leben und die 
sittlichen Anschauungen der Umgebung an das heranwachsende Kind 
eben heranbringt. Auch da muE gerade dasjenige in padagogisch-di- 
daktischer Beziehung getan werden, was nun wirklich Aussicht bie- 
tet, daft es einstromt in die eigene Wesenheit des Menschen, die man 
eben dazu in der Art erkennen mufi, wie das in den letzten Tagen 
hier angedeutet worden ist. 

Es ist ja in der Tat so, daft aufierordentlich viel abhangt von der 
Art und Weise, wie man gerade in einem bestimmten Lebensalter die 
Dinge an das Kind heranbringt. Nun gibt es drei Tugenden, die be- 
trachtet werden miissen, auf der einen Seite in bezug auf die Ent- 
wickelung des Kindes, aber auf der anderen Seite auch im Zusammen- 
hang mit dem ganzen sozialen Menschenleben. Es sind die drei 
Grundtugenden, Und diese drei Grundtugenden sind erstens dasje- 
nige, was leben kann in dem Dankbarkeitswillen, zweitens dasjenige, 
was leben kann in dem Liebewillen, drittens dasjenige, was leben 
kann in dem Pflichtwillen. Im Grunde genommen sind diese drei Tu- 
genden doch die Urtugenden des Menschen. Alle anderen liegen in 
gewisser Weise darin beschlossen. 

Nun ist der Blick der Menschheit viel zu wenig auf dasjenige ge- 
richtet, was ich hier in diesem Zusammenhang die Dankbarkeit nen- 



nen mochte. Dankbarkeit ist aber eine Tugend, die, wenn sie im vol- 
len Sinne in der menschlichen Seele sich ausleben soli, etwas ist, was 
wachsen mufi mit dem Menschen, was in den Menschen bereits ein- 
stromen mufi in der Zeit, wo die Wachstumskrafte nach innen zu am 
allerlebendigsten und am allermeisten plastisch sind. Die Dankbar- 
keit ist gerade etwas, was sich entwickeln mufi aus jenem Verhaltnis 
des Leiblich-Religiosen, das ich in diesen Tagen angefuhrt habe als 
herrschend beim Kinde von der Geburt ab bis zum Zahnwechsel hin. 
Aber es ist auch diese Dankbarkeit etwas, was sich in diesem Lebens- 
abschnitt bei einer richtigen Behandlung des Kindes ganz von selbst 
ergibt. Stromt aus dem Innern des Kindes das, was da in der Nach- 
ahmung einfliefk, in der richtigen Verehrung, in der richtigen Liebe 
zu demjenigen aus, was in der Umgebung des Kindes an Eltern oder 
sonstigen Erziehern lebt, so wird alles das, was da im Kinde von der 
Seele ausstromt, wirklich von Dankbarkeit durchflossen sein. Ich 
mochte sagen: Wir miissen uns nur so benehmen, daft wir des Dankes 
wert und wiirdig sind, dann stromt uns schon von den Kindern dieser 
Dank auch zu - gerade in dem ersten Lebensabschnitt. Und dann ent- 
wickelt sich diese Dankbarkeit so, dafi sie heranwachst; heranwachst, 
indem sie in die Wachstumskrafte hineinstromt, welche die Glieder 
grofi werden lassen, welche selbst die chemische Zusammensetzung 
des Blutes und der anderen Safte andern. Im Leibe lebt diese Dank- 
barkeit, und sie mufi im Leibe leben, sonst sitzt sie nicht grundlich 
genug im Menschen. Falsch ware es, etwa das Kind zu ermahnen: Du 
sollst dankbar sein fiir dasjenige, was dir deine Umgebung erweist. 
Dagegen sollte man in die Lebensformen wie selbstverstandlich her- 
einbringen das Dankbarkeitsgefuhl, indem man schon das Kind zu- 
schauen lafit, wie man selbst als Erwachsener fur die Dinge, die ei- 
nem der andere Mensch freiwillig gibt oder erweist, dankbar ist und 
das auch ausdriickt; indem man das Kind also auch da an die Nach- 
ahmung des Dankbarkeitsgefuhls, das in der Umgebung herrscht, ge- 
wohnt. Eignet das Kind sich von selbst, nicht durch Ermahnungen an, 
recht haufig zu sagen: «Ich danke» - nicht auf ein Gebot hin, son- 
dern auf Nachahmung hin -, so ist das etwas, was aufierordentlich 
giinstig wirkt fiir die ganze Entwickelung des Menschen. Denn ge- 



rade aus dem Dankbarkeitsgefuhl, das man viel zu wenig beriicksich- 
tigt, das sich im ersten Lebensabschnitt im Kinde festlegt, entwickelt 
sich namlich ein umfassendes, universelles Dankbarkeitsgefuhl ge- 
geniiber der ganzen Welt. Und das ist so wichtig, daft der Mensch 
sich dieses Dankbarkeitsgefuhl gegeniiber der ganzen Welt aneignet. 
Das braucht nicht immer ins Bewufttsein heraufzusteigen, aber es 
kann unbewuftt empfindungsgemaft im Menschen leben, daft er dank- 
bar dafiir ist, wenn er nach irgendeiner Anstrengung in eine Gegend 
kommt, wo ihm eine schone Wiese begegnet mit vielen Blumen. Es 
kann im Menschen unbewuftt empfindungsgemaft auftauchen ein 
Dankbarkeitsgefuhl fur alles, was er in der Natur sieht. Es kann auf- 
tauchen ein Dankbarkeitsgefuhl jeden Morgen, wenn die Sonne neu 
heraufkommt. Es kann auftauchen ein Dankbarkeitsgefuhl gegeniiber 
alien Naturerscheinungen. Und in entsprechender Weise abgestuft 
entwickelt sich, wenn wir uns eben in der richtigen Weise den Kin- 
dern gegeniiber verhalten, ein Dankbarkeitsgefuhl gegeniiber alledem, 
was einem die Menschen geben, was einem die Menschen erweisen, 
was sie einem sagen, wie sie einem zulacheln, wie sie einen behandeln 
und so weiter. Dieses universelle Dankbarkeitsgefuhl ist die Grund- 
lage fur die wahrhafte Religiositat des Menschen. Man weift namlich 
nicht immer im Leben, daft gerade dieses universelle Dankbarkeits- 
gefuhl, wenn es den Menschen in seiner Ganzheit ergreift, dasjenige 
ist - und dazu muft es ihn schon im ersten Lebensabschnitt ergreifen -, 
was dann etwas ganz anderes noch erzeugt. Es ist namlich im Men- 
schenleben so, daft die Liebe selbst in alles einstromt, wenn nur durch 
das Leben die entsprechende Gelegenheit gegeben ist, diese Liebe 
entwickeln zu konnen. Fur die intensivere Entwickelung der Liebe 
bis ins Physische hinein ist ja erst Gelegenheit im zweiten Lebensab- 
schnitt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber 
gerade jene zarte Bliite Liebe, die noch ohne nach auften zu wirken 
tief im Innern des Kindes wurzelt, die setzt sich fest mit dem Heran- 
entwickeln der Dankbarkeit. Und die Liebe, die im ersten kindlichen 
Lebensabschnitt an der Dankbarkeit sich erzeugt, das ist die Gottes- 
liebe. Man soil sich klar sein dariiber, daft, wie man einpflanzen muft 
die Wurzeln einer Pflanze in den Boden, damit man spater die Bliite 



hat, man auch einpflanzen mull die Dankbarkeit, weil diese die Wurzel 
der Gottesliebe ist. Denn die Gottesliebe wird sich eben als die Bliite 
gerade aus der Wurzel der universellen Dankbarkeit entwickeln. 

Man mu6 auf solche Dinge aufmerksam sein, weil man ja abstrakt 
gewdhnlich weifi, was im Leben sein soil; aber konkret weifi man es 
nicht. Abstrakt kann man natiirlich leicht die Forderung aufstellen, 
die Menschen sollen die Gottesliebe in sich tragen. Das ist ja so rich- 
tig wie moglich. Aber abstrakte Forderungen haben das Eigentiimli- 
che, dafi sie sich in ihrer Abstraktheit nicht verwirklichen. 

Darf ich noch einmal auf etwas zuriickkommen, was ich in den letz- 
ten Tagen gesagt habe. Man konne dem Of en gut zusprechen: Sieh 
einmal, du bist ein Ofen; wir haben dich dahin gesetzt, damit du das 
Zimmer warm machst; dein kategorischer Imperativ, der richtige ka- 
tegorische Ofen-Imperativ ist, dafi du das Zimmer warm machst. - 
Das Zimmer wird davon nicht warm! Aber ich kann diese ganze 
Rede weglassen und den Ofen einheizen mit Holz, dann macht der 
Ofen, auch wenn ich ihn nicht auf seinen kategorischen Ofen-Impera- 
tiv hinweise, das Zimmer warm. Und so ist es auch, wenn wir das 
Richtige im richtigen Lebensalter an das Kind heranbringen. Bringen 
wir also Dankbarkeit im ersten Lebensabschnitt an das Kind heran, 
so wird sich, wenn wir spater das andere vollbringen, was ich noch 
nachher sagen werde, aus der Dankbarkeit gegeniiber der ganzen 
Welt, gegeniiber dem Kosmos, zuletzt aus jenem Dankbarkeitsge- 
fuhl, das eigentlich alle Menschen beseelen mufite, dem Dankbar- 
keitsgefuhl dafiir, dafi man iiberhaupt da ist in der Welt - es wird 
sich aus diesem Dankbarkeitsgefuhl heraus dann entwickeln gerade 
die innerste, warmste Frommigkeit; jene Frommigkeit, die nicht auf 
den Lippen, in den Gedanken sitzt, sondern die den ganzen Menschen 
erfiillt, die auch ehrlich und aufrichtig und ganz wahr ist. Aber die 
Dankbarkeit mufi eben wachsen. Und wachsen kann Seelisch-Geisti- 
ges in so intensiver Weise, wie das geschehen mufi mit der Dankbar- 
keit, nur wenn diese Dankbarkeit herausentwickelt wird aus den zar- 
ten Regungen des Kindes zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, 
Dann ist diese Dankbarkeit die Wurzel der Gottesliebe. Sie begriin- 
det die Gottesliebe. 



Und wenn wir das Kind in die Volksschule hereinbekommen, dann 
werden wir als Lehrer oder Erzieher stark hingewiesen darauf, zu 
betrachten, wie der Lebenslauf bis zu diesem schulpflichtigen Alter 
war. Und eigentlich mufite immer ein inniger Kontakt da sein mit 
dem Elternhaus, mit dem, was vorangegangen ist. Dieser Kontakt 
miifite immer gesucht werden. Der Lehrende und Erziehende soil 
eine deutliche Vorstellung von dem haben, was - einfach durch die 
sozialen Verhaltnisse entwickelt - da ist dadurch, daf$ das Kind in 
einer bestimmten Weise hereingestellt war in ein Milieu. Und man 
wird dann immer Gelegenheit haben, wenn man die Dinge nur er- 
kennt, sie auch noch wahrend des schulpflichtigen Alters in dieser 
oder jener Weise zu korrigieren. Aber - man mufi sie eben in der 
richtigen Weise erkennen. Dazu ist der Kontakt mit dem Elternhause 
notwendig. Es ist notwendig, dafi man in sorgfaltiger Weise hin- 
schaut: was kann das Kind von dieser oder jener Mutter gesehen und 
nachahmend in sich erbildet haben? Das ist so ungeheuer wichtig zu 
beachten, wenn das Kind die Volksschule beginnt. Das gehort ebenso 
zur Padagogik und Didaktik wie dasjenige, was ich in der Klasse 
vollbringe. Man darf diese Dinge von einer wirklichen Padagogik 
und Didaktik eben nicht ausschlieften. 

Und nun haben wir gesehen, dafi zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife eine selbstverstandliche Autoritat zwischen dem 
Lehrenden und Erziehenden und dem Kinde sich entwickeln mufi. An 
dieser selbstverstandlichen Autoritat wachst nun heran die zweite 
Grundtugend, die Liebe. Denn der menschliche Organismus ist ge- 
rade in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife eben als 
Organismus auch geneigt, sich zur Liebe hin zu entwickeln. Nun, man 
mufi in unserem heutigen Zeitalter gerade die Tugend der Liebe im 
richtigen Lichte sehen. Denn der Materialismus hat allmahlich tat- 
sachlich die Liebe aufierordentlich stark zu einer vereinseitigten Vor- 
stellung gebracht. Und da dieser Materialismus vielfach die Liebe 
nur in der Geschlechtsliebe sehen will, so fuhrt er alle anderen Lie- 
besaufierungen eigentlich auf versteckte Geschlechtsliebe zuriick. 
Und wir haben ja sogar in demjenigen, was ich vorgestern bezeich- 
nete als Dilettantismus zum Quadrat - nicht bei alien, viele lehnen 



das ab -, aber wir haben bei vielen Psychoanalytikern geradezu eine 
Zuriickfuhrung von sehr vielen Lebenserscheinungen, die damit gar 
nichts zu tun haben, auf das sexuelle Element. Demgegenuber mufi 
gerade der Lehrende und Erziehende sich etwas angeeignet haben 
von dem Universellen der Liebe. Denn nicht nur die Geschlechtsliebe 
bildet sich aus in dem Zeitalter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife, sondern iiberhaupt das Lieben, das Lieben fiir alles. Die Ge- 
schlechtsliebe ist nur ein Teil der Liebe, die sich heranbildet in die- 
sem Lebensalter. Man kann in diesem Lebensalter sehen, wie sich die 
Naturliebe heranbildet, wie sich die allgemeine Menschenliebe her- 
anbildet, und man mufi eben einen starken Eindruck davon haben, 
wie die Geschlechtsliebe nur ein Spezialkapitel ist in diesem allge- 
meinen Buche des Lebens, das von der Liebe redet. Wenn man das 
versteht, so wird man auch die Geschlechtsliebe erst in der richtigen 
Weise ins Leben hinein orientieren konnen. Heute ist im Grunde ge- 
nommen gerade fur viele Theoretiker die Geschlechtsliebe der Mo- 
loch geworden, der alle Liebespflanzen eigentlich nach und nach auf- 
gefressen hat. 

Die Liebe entwickelt sich in der Seele in anderer Weise als die 
Dankbarkeit. Die Dankbarkeit mufi wachsen mit dem Menschen; da- 
her mu6 sie eingepflanzt werden in jenem Lebensalter, wo die Wachs- 
tumskrafte am starksten sind. Die Liebe, die muli erwachen. Es ist 
tatsachlich in der Entwickelung der Liebe etwas wie ein Vorgang des 
Erwachens. Die Liebe mufi auch in ihrer Entwickelung in seelische- 
ren Regionen gehalten werden. Dasjenige, in das der Mensch hinein- 
wachst, indem er die Liebe in sich allmahlich entwickelt, ist ein lang- 
sames, allmahliches Erwachen, bis zuletzt das letzte Stadium dieses 
Erwachens eintritt. Beobachten Sie einmal das gewohnliche alltagli- 
che Erwachen: zuerst noch sehr von Dumpfheit durchzogene Vor- 
stellungen, vielleicht auftretende Empfindungen ... die Augen entrin- 
gen sich langsam dem Geschlossensein ... ein Von-aufien-zu-Hilfe- 
Kommen - zuletzt das Ubergehen des Aufwache-Momentes in Phy- 
sisches. 

So ist es namlich - nur eben, dafi es beim Kinde durch ungefahr 7 
Jahre hindurch dauert - mit dem Erwachen der Liebe. Zuerst regt 



sich die Liebe in alledem, was ja so sympathisch gerade beim Kinde 
anzusprechen ist, wenn wir ihm die ersten Dinge in der Schule bei- 
bringen wollen. Wenn wir da anfangen mit dieser Bildhaftigkeit, die 
ich geschildert habe, an das Kind heranzutreten, dann sehen wir die 
Liebe gerade dieser Betatigung entgegenkommen. Und es mufi alles 
in diese Liebe getaucht werden. Da hat die Liebe etwas ungemein 
Seelisches, etwas ungemein Zartes. Da ist man, wenn man sie mit 
dem gewohnlichen Erwachungsakte vergleicht, eigentlich noch tief 
drinnen im Schlafe oder im schlafenden Traumen des Kindes - der 
Lehrer soil das natiirlich nicht sein, obwohl es oftmals gerade er ist, 
der im schlafenden Traumen drinnen ist. Das weicht dann einem star- 
keren Ruck ins wache Leben. Und bei alledem, was ich gestern und 
vorgestern geschildert habe fur die Zeit zwischen dem 9. und 10. Jahr, 
dann insbesondere gegen das 12. Jahr hin, erwacht die Naturliebe. 
Wir werden sie erst da richtig herauskommen sehen. 

Vorher ist etwas ganz anderes da gegemiber der Natur: die Liebe 
zu all dem feenhaft Belebten in der Natur, was bildhaft fur das Kind 
geschaffen werden muft im Behandeln des Kindes. Dann erwacht die 
Liebe zu den Realitaten in der Natur. Und da haben wir eine ganz 
besonders schwere Aufgabe: in dasjenige, was nun in diesen Lebens- 
abschnitt hineinfallt - die Kausalitat, die Behandlung des Unlebendi- 
gen, die Behandlung der geschichtlichen Zusammenhange, die ersten 
Anfangsgriinde der Physik, der Chemie -, in all das haben wir als Leh- 
rer die grofte Aufgabe - ja, ich mache keinen Scherz, ich sage das mit 
allertiefstem Ernst - Grazie hineinzubringen. Es ist fur den Unter- 
richt und fur die Erziehung ganz besonders notwendig, daft wir zum 
Beispiel in die Geometrie, in den Physikunterricht Grazie hineinbrin- 
gen, wirkliche Grazie; es mu£ der Unterricht grazios werden, er darf 
vor alien Dingen nicht sauer sein. Gerade daran leidet das Unterrich- 
ten und Erziehen in dem Lebensabschnitt so zwischen 1 1 l /i oder 11 3 A 
Jahren und dem 14. und 15. Jahr in diesen Fachern so sehr, daft er 
oftmals so sauer ist, daft, was gesagt werden muft uber die Lichtbre- 
chung, liber die Lichtreflektion, uber die Flachenberechnung der Ku- 
gelkalotte und so weiter, nicht mit Grazie, sondern in Sauerlichkeit 
vorgebracht wird. 



Gerade fur diesen Lebensabschnitt mufi man eines beriicksichti- 
gen: Der Lehrer mull hineintragen in die Schule ein seelisches Atmen, 
das sich dann in einer ganz merkwiirdigen Weise den Kindern mit- 
teilt. Ein seelisches Atmen. Atmen besteht in Ein- und Ausatmen. 
Sehen Sie, meistens oder doch vielfach atmen die Lehrer bei dem Phy- 
sik- und Geometrieunterricht seelisch blofi aus. Sie atmen nicht ein - 
und das Ausatmen erzeugt auch da das Sauerliche; das seelische Aus- 
atmen meine ich, das in trockener Weise nur beschreibt, das alles 
durchwaltet mit einem personlich angeeigneten Riesenernst. Der 
Ernst kann schon da sein, aber nicht der Riesenernst. Und das see- 
lische Einatmen, das besteht namlich in dem Humor, in dem Humor, 
zu dem alles Veranlassung gibt im Klassenzimmer und sonst, wo man 
Gelegenheit hat, mit dem zu Erziehenden und zu Unterrichtenden 
beisammen zu sein. Das einzige Hindernis, das da sein kann fur die 
Humor-Entwickelung, das kann nur der Lehrer sein; die Kinder sind 
es ganz gewifi nicht, und ganz gewifi ist es auch nicht all das, was 
man zu lehren hat, wenn man es richtig hineinstellt in diesen Lebens- 
abschnitt. Das einzige Hindernis kann wirklich nur der Lehrer sein. 
Wenn der Lehrer es wirklich dazu bringt, wahrend des Unterrichts 
nicht selbst noch zu kauen an dem Inhalt des Unterrichts, dann kann 
er nach und nach sogar dazu aufriicken, daft tatsachlich das reflek- 
tierte Licht unter Umstanden auch Witze macht, dafi die Kugelka- 
lotte, wenn sie sich berechnen mufi ihrem Flacheninhalte nach, la- 
chelt. Das alles mufi natiirlich nicht in zwangsweise herbeigeholten 
Witzen geschehen. Die Dinge miissen in den Humor getaucht wer- 
den, sie miissen durchaus in die Sache selbst hineingestellt werden 
und aus der Sache herausgeholt werden. Das ist es, worauf es an- 
kommt. Die Veranlassung mull in den Dingen selbst gesucht werden. 
Vor alien Dingen, man soil gar nicht notig haben, sie zu suchen. Man 
soil hochstens als gut vorbereiteter Lehrer notig haben, Disziplin 
hineinzubringen in dasjenige, was einem beim Unterricht alles ein- 
fallt. Es fallt einem namlich, wenn man gut vorbereitet ist, alles m6g- 
liche ein. Aber das Gegenteil ist auch da: Falls man nicht gut vorbe- 
reitet ist, fallt einem nichts ein, weil man da eben zu kauen hat an 
dem Unterrichtsstoff. Das verdirbt die Ausatmung und lafit die fri- 



sche, humorvolle Luft der Seele nicht herein. - Also das ist gerade 
auf dieser Unterrichtsstufe aufierordentlich notwendig. 

Wenn der Unterricht nun so verlauft, dann geschieht das Aufwa- 
chen so, dafi die menschliche Seele und der menschliche Geist zuletzt 
die richtige Stellung haben, wenn der letzte Akt des Aufwachens, das 
Herankommen der Geschlechtsreife, wirklich auftritt. Das ist nam- 
lich tatsachlich dann dasjenige, wo etwas, was sich zuerst in zarter, 
dann in starkerer Weise in der Seele entwickelt hat, zuletzt die Kor- 
perlichkeit in der richtigen Weise ergreifen kann. 

Nun werden Sie vielleicht sagen: Ja, wie mufi man sich denn als 
Lehrer selber heranbilden, um in dieser Weise zu wirken? Sehen Sie, 
da kommt etwas in Betracht, was ich bezeichnen mochte als das So- 
ziale der Lehrerbildung, auf das viel zu wenig gesehen wird. Es steckt 
noch viel zuviel in der Lehrerbildung von dem darinnen, was ein ge- 
wisses Zeitalter - nicht die alten Zeiten, aber ein gewisses Zeitalter - 
mit der Lehrerschaft verbunden hat. Die Lehrerschaft wurde doch 
nicht in dem Grade in der allgemeinen Menschensozietat drinnen ge- 
achtet und verehrt, wie sie das sein sollte. Und nur wenn die mensch- 
liche Gesellschaft der Lehrerschaft die richtige Achtung entgegen- 
bringt, nur wenn sie in dem Lehrer wirklich sieht - ich meine nicht 
nur dann sieht, wenn man eine politische Rede halt -, sondern mit 
dem Gefuhl wirklich dasjenige sieht, was immerzu die neuen Ein- 
schlage in die Zivilisation bringen mufi - nur in einem solchen Ver- 
haltnis entwickelt sich das, was der Lehrer als Ruckhalt braucht. Und 
eine solche Anschauung, oder vielleicht besser gesagt eine solche 
Empfindung, wird in die Lehrerbildung vor allem das hineintragen, 
was eine umfassende Lebensauffassung ist. Denn der Lehrer braucht 
eine umfassende Lebensauffassung. Der Lehrer braucht ein lebendi- 
ges Vollhineingestelltsein ins Leben. Der Lehrer braucht nicht blofi 
ein fachmannisch ihm Zugefuhrtes in Padagogik und Didaktik, wie 
man es hat - er braucht nicht blofi ein Zugerichtetsein auf das Un- 
terrichten in diesem oder jenem Lehrfach, sondern er braucht vor al- 
ien Dingen etwas, was sich in ihm selbst jederzeit erneuert. Er braucht 
eine ihn durchseelende Lebensauffassung. Ein tiefes Verstandnis des 
Lebens iiberhaupt braucht er. Er braucht viel mehr, als er auf die Lip- 



pen nehmen kann, wenn er vor den Kindern steht. Das ist etwas, was 
eben gerade in die Lehrerbildung hineinflieften mufi. Und man sollte 
eigentlich auch die padagogische Frage im strengsten Sinne als eine 
soziale Frage betrachten. Die aber umfaftt sowohl den Unterricht in 
der Schule wie auch die Entwickelung der Lehrerschaft selber. 

Nun sehen Sie, dasjenige, was hier vertreten wird als Padagogik 
und Didaktik fur den gegenwartigen Zeitpunkt der Menschheitsent- 
wickelung, soil durchaus nicht so gemeint sein, als ob es aufriihre- 
risch, als ob es radikal umsturzlerisch wirken wollte. Es ware ein tie- 
fes Miftverstandnis, wenn man das glauben wiirde. Es soli sich durch- 
aus handeln um dasjenige, was man, ohne zu irgendwelchen Radika- 
lismen zu kommen, in die Gegenwart einfuhren kann, wenn man eben 
nur auf es selber sieht, Nur darum kann es sich handeln. Aber man 
mochte doch sagen: Gerade das soziale Betrachten der padagogischen 
Fragen, das ist etwas, was uns auf vieles auch im Leben hinweist. 
Und so mochte ich etwas jetzt erwahnen, nicht eigentlich, um das 
dem Inhalte nach jetzt etwa in der Gegenwart vertreten zu wollen, 
etwa damit agitieren zu wollen, sondern nur um zu illustrieren, gleich- 
sam um auszusprechen: Das mu£ einmal kommen. Die Gegenwart 
kann das noch nicht machen - also betrachten Sie das bitte nicht als 
Radikalismen, was ich jetzt aussprechen mochte. 

Sehen Sie, in der Gegenwart macht man Leute zu Doktoren, die 
eigentlich im Grunde genommen in dem, was sie bis zum Doktor- 
werden durchgemacht haben, gar nicht erprobt sind. Man ist namlich 
durchaus nicht erprobt auf chemisches oder geographisches oder geo- 
logisches Konnen, wenn man in dem Zustande ist, in dem man heute 
sehr haufig zum Doktor gemacht wird. Sondern man ist in dieser 
Moglichkeit, so etwas zu haben, erst dann, wenn man die Probe dar- 
aufhin abgelegt hat, daft man es in richtiger Weise lehrend und er- 
ziehend einem anderen iibermitteln kann. Und fur jenen Lebenspunkt, 
wo der Mensch auf irgendeiner Stufe die Probe dafiir abgelegt hat, 
daft er dasjenige, was er in sich aufnimmt, auch lehrend und erzie- 
hend einem anderen beibringen konnte, sollte es eigentlich aufgeho- 
ben werden, die Menschen zu Doktoren zu machen. Sehen Sie, da 
steckt etwas in den Volksinstinkten drinnen, was aufterordentlich 



weise ist. Die Volksinstinkte nennen eigentlich nur den einen Dok- 
tor, der heilen kann, der Proben dariiber liefert, dafi er heilen kann; 
der also im lebendigen Tun drinnen steckt, nicht blofi im Wissen von 
der Medizin. Nun haben sich zwei Begriffe aus einem gebildet, die 
Begriffe Erziehen und Heilen. Das Erziehen wurde in alteren Zeiten 
auch als ein Heilen gedacht. Der Prozeft des Erziehens gait auch als 
ein Gesundmachen des Menschen. Weil man, wie ich schon angedeu- 
tet habe, an dem Menschen fand, daft er zuviel von dem bloft Vererb- 
ten an physischen Dingen in sich hat, war das Erziehen ein Heilen. 
Wenn man sich im alten Sinne terminologisch ausdriickt, kann man 
sogar sagen: ein Heilen von der Erbsiinde. So daft die Heilprozesse, 
die der Doktor vornimmt, nur eben ein wenig auf einem anderen Ni- 
veau stehen, aber im Wesen dasselbe sind, was auch der Lehrer vor- 
nimmt. Der Lehrer ist fur eine umfassende Weltanschauung ebenso 
ein Heiler, wie der Arzt ein Heiler ist. Und so konnte schon auch 
jenes soziale Gewicht damit zusammenf alien, welches ernste Bezeich- 
nungen - die Bezeichnungen haben ja doch eine Bedeutung im sozia- 
len Leben - dann geben konnen, wenn ins Bewufttsein iiberginge: Aus 
demjenigen, der erprobt ist, der im Leben das anwenden kann, was 
er sonst bloft wissend besitzt, aus dem soil erst ein Doktor gemacht 
werden, das heiftt, ihm wird diese Wiirde zuerkannt. Weil das ei- 
gentlich ja sonst eine blofte Etikette ist. 

Nun, wie gesagt, das ist nicht etwas, was ich fur die Gegenwart 
agitatorisch fordern will. Ich wiirde das nie in eine andere Rede als in 
eine padagogische hineinverweben. Ich weift genau zu unterscheiden, 
welche Forderungen man in der Gegenwart ausfuhren kann und wel- 
che Forderungen sich in der Gegenwart so ausnehmen, wie wenn 
man zugemachte Turen - nicht offene Turen, sondern zugemachte 
Tiiren - einrennen wollte. Derjenige, der wirklich etwas im Leben er- 
reichen will, der stellt nicht abstrakte, feme Ideale auf, an denen er 
entweder das Genick bricht oder sich die Stirne zerstoftt, sondern der 
versucht immer im Einklang mit dem Leben zu sein. Dann kann man 
auch zur Illustration desjenigen, was in der Gegenwart moglich ist, 
das beniitzen, was in der Zukunft kommen soil. Denn was ich eben 
ausgesprochen habe, kann nur die Forderung einer fernen Zukunft 



sein. Aber fiihlen konnen wir die Wiirde, die im sozialen Leben ge- 
rade der Lehrerschaft zukommen sollte. Und es kommt mir darauf 
an, daft wir uns diese Wiirde illustrieren durch so etwas, wie ich es 
eben ausgesprochen habe. Und wenn der Lehrer das gleichsam als 
einen Riickhalt hat, was ich eben angedeutet habe, dann wird sich in- 
nerhalb der selbstverstandlichen Autoritat, die in der Schule walten 
soil, eben auch die Liebe als richtiges Erwachen von Stufe zu Stufe 
zeigen. Die Dinge haben ihren Ursprung manchmal in etwas ganz 
anderem, als man vermeint. 

Und so wie die Gottesliebe in der Dankbarkeit ihre Wurzel hat, so 
hat nun wiederum die richtige moralische Impulsivitat in der Liebe 
ihren Ursprung, welche ich eben angedeutet habe. Denn alles ubrige 
begriindet nicht die wahre ethische Tugend. Die wahre ethische Tu- 
gend wird nur begriindet durch die Menschenliebe. Diese Menschen- 
liebe, die es macht, dafi wir nicht so, wie es in der Gegenwart viel- 
fach der Fall ist, nebeneinander vorbeigehen und uns eigentlich gar 
nicht kennen, weil wir kein Auge mehr haben fur die individuellen 
Eigenschaften des Nachsten - diese allgemeine Menschenliebe, die 
auf menschliches Verstandnis ausgeht, sie erwacht ebenso zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, wie die Dankbarkeit 
wachst zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel. Alles miissen 
wir tun in der Schule, um diese allgemeine Menschenliebe zum Erwa- 
chen zu bringen. 

Was ist es denn, das in der Umgebung fur das Kind im ersten Le- 
bensabschnitt bis zum Zahnwechsel geschieht? Die Menschen tun et- 
was in der Umgebung des Kindes. Aber das, was das Kind aufnimmt 
von dem Tun der Menschen, das sind nicht die Handlungen der Men- 
schen. Das Kind hat noch gar kein Wahrnehmungsvermogen fur die 
Handlungen der Menschen. Sondern alles, was das Kind in der Um- 
gebung wahrnimmt, das sind fur das Kind sinnvolle Gebarden. Im er- 
sten Lebensabschnitt haben wir es in der Tat zu tun mit einem Ver- 
standnis fur sinnvolle Gebarden. Und sinnvolle Gebarden ahmt das 
Kind nach. Und aus der Wahrnehmung der sinnvollen Gebarden ent- 
wickelt sich das Dankbarkeitsgefuhl und dann aus dem Dankbarkeits- 
gefiihl der Dankbarkeitswille. 



Auch das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, beson- 
ders in den ersten Jahren, nimmt noch nicht Handlungen wahr in sei- 
ner Umgebung, sondern alles, was es wahrnimmt, selbst das, was die 
Menschen in der Umgebung durch ihre Bewegungen tun, durch ihr 
sonstiges Handeln eben tun, das ist fur das zweite Lebensalter vom 
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife nun nicht mehr blofi eine Summe 
von sinnvollen Gebarden, sondern eine bedeutungsvolle Sprache. Fur 
das Kind vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist auch dasje- 
nige, was in seiner Umgebung getan wird, nicht blofi das, was ge- 
sprochen wird, eine bedeutungsvolle Sprache. Es ist nicht so sehr das, 
was der Erwachsene sagt, das Wichtige fur das Kind. 



Wenn der Lehrer auf die Tafel schreibt 




Tafd 10 



oder wenn der Lehrer schreibt . . . . 



7 



so ist das doch ein ungeheurer Unterschied. Ob der Lehrer so schreibt: 

oder ^ , ob er den Siebener und das Wort kiinstlerisch macht 

oder philistros oder gar schlampig, das ist ein ungeheurer Unterschied. 

Aber das, was darin wirkt, das ist, was es im Menschenleben be- 
deutet. So «Blatt» zu schreiben oder es so zu schreiben (siehe oben), 
alles ist eine bedeutungsvolle Sprache. Und eine bedeutungsvolle 
Sprache ist es auch, ob der Lehrer anstandig, wiirdevoll ins Klassen- 
zimmer tritt oder ob er als Stutzer hereintritt - wie man in einem 
bestimmten Dialekt sagt. Und eine bedeutungsvolle Sprache ist es, 
ob der Lehrer wahrend des Unterrichtes immer besonnen ist, so dafi 
dies fur das Kind die Bedeutung hat: er greift immer nach dem rich- 
tigen Gegenstand -, oder ob es ihm passiert, daft, wenn er im Winter 
weggeht, er sich das Handtuch, mit dem er die Tafel abgewischt hat, 
statt des Halstuches umbindet. Aber diese Dinge wirken nicht als 
Handlungen, diese Dinge wirken als Bedeutung. Und sie wirken so- 
wohl in ihrer schlimmen, unschonen, wie auch in ihrer liebenswiirdi- 
gen Weise durch ihre Bedeutung. Man mufi sich nur klar sein, daft da 



Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:3 06 Seite:12 7 



noch nicht der Handlungswert in alledem drinnen liegt, sondern der 
Bedeutungswert. 

Da konnen nun auch Handlungen liebenswurdig sein, die vielleicht 
einem sonst, fur sich hingestellt, etwas Lacherliches haben. Ich habe 
zum Beispiel einen Lehrer gehabt von meinem 13. bis zu meinem 
18. Lebensjahr - ich betrachte ihn als meinen allerbesten Lehrer -, der 
fing nie die Stunde an, ohne daft er sich leise schneuzte. Es wiirde 
einem riesig gefehlt haben, wenn er das einmal nicht getan hatte. 
Nun sage ich nicht, da£ es notig gewesen ware fiir den Lehrer, das 
sich auszudenken und es zu machen, sondern da handelt es sich wirk- 
lich um Dinge, bei denen man fragen soli, ob es notig ist, dafi der Be- 
treffende sie sich abgewohnt, wenn sie instinktiv bei ihm festsitzen. 
Das ist etwas ganz anderes. 

Auch das habe ich nur zur Illustration angefuhrt. Denn das, um 
was es sich handelt, ist, dafi alles, was der Lehrer in diesem Lebens- 
abschnitt vor dem Kinde macht, eine bedeutungsvolle Sprache ist, 
da$ er durch das alles zu dem Kinde spricht. Das, was er in den Wor- 
ten sagt, ist nur ein Teil dessen, was er zu dem Kinde spricht. Da 
spielen allerdings ungeheuer viele unbewuike Dinge herein, die ganz 
in den Tiefen des Empfindungslebens liegen. Da hat das Kind zum 
Beispiel eine ungemein feine Empfindung dafiir - die es sich nicht mit 
Verstandesbegriffen zum Bewufksein bringt -, ob der Lehrer wah- 
rend der Stunde etwas kokettiert mit dem oder jenem im Unterricht 
oder ob er ein ganz natiirlich sich gebender Mensch ist. Das bedeutet 
fiir das Kind ein Ungeheures im Unterricht. Und wie ich schon ange- 
deutet habe in der Diskussion: einen ungeheuren Unterschied be- 
deutet es fiir das Kind, ob der Lehrer so weit vorbereitet ist, dal$ er 
das Buch oder das Heft entbehren kann. Denn das Unbewufite des 
Kindes sagt sich, wenn der Lehrer mit dem Buch oder mit dem Heft 
dasteht und unterrichtet: Wozu soli ich denn das eigentlich wissen, 
da er es selber nicht weifi! Man ist doch auch ein Mensch! Das ist 
ein vollendeter Mensch, wir sind erst werdende Menschen, und wir 
sollen uns nun anstrengen, zu wissen, was der selber nicht weifi! - 
Das ist etwas, was im Unbewufken des Kindes ungeheuer tief sitzt 
und was nicht wieder auszubessern ist, wenn es sich in dieses Unbe- 



wuftte hineingesetzt hat. Und das begriindet eben, daft wir jenes feine, 
unbefangene Verhalten zu den Kindern in diesem Lebensalter nur ge- 
winnen, wenn wir - es mufi schon die Pedanterie gesagt werden -, 
wenn wir uns ordnungsmaftig vorbereiten, fur alles so vorbereiten, 
daft wir mit dem Inhalte ganz fertig sind, daft der in uns lebt wie ge- 
schmiert, wenn ich so sagen darf, aber nicht geschmiert, wie man mit 
Tinte schmiert, sondern geschmiert, wie man mit dem die Maschine 
fordernden Ol schmiert. Dann steht man richtig drinnen in der Klasse, 
dann benimmt man sich namentlich richtig drinnen in der Klasse. 
Und dadurch ist man auch allein in der Lage, daft in den Kindern gar 
nicht der Stachel sitzt, mit einem frech zu werden. Denn das ist ei- 
gentlich das Schrecklichste, wenn bei den 10-, 11-, 12jahrigen schon 
die Tendenz heranriickt, mit einem frech zu werden. Es darf daher 
nicht in dasjenige, was wir selber sagen, auch nicht wenn wir humor- 
voll werden, etwas hineinkommen, was die Frechheit herausfordert. 
Sonst kann es natiirlich dazu kommen, daft vielleicht, wenn man zu 
einem Schuler, der sich nicht genug Miihe gibt und an einer Stelle 
nicht mehr weiter kann, sagt: Da steht nun der Ochs am Berg -, der 
Junge einem antwortet: Herr Lehrer, ich bin kein Berg! - Dazu darf 
es natiirlich nicht kommen. Sondern es muft durch alle diejenigen 
Vorbereitungen, von denen ich gesprochen habe, eben das Autori- 
tatsgefuhl als etwas ganz Selbstverstandliches entstehen. Nur wenn 
es das ganz Selbstverstandliche ist, kommen solche Antworten - die 
ja auch glimpflicher sein konnen, ich habe diese ja nur zur Illustra- 
tion angefuhrt - nicht zustande. Solche Antworten verderben ja nicht 
nur das betreffende Erziehungsobjekt, das man unmittelbar vor 
sich hat, sondern solche Antworten verderben natiirlich die ganze 
Klasse. 

Wenn nun der Ubergang stattfindet von dem zweiten Lebensab- 
schnitt in den dritten, dann erst beginnt die Moglichkeit fur - ja, wie 
muftte man wohl in der Gegenwart sagen? - fur den jungen Herrn 
und die junge Dame die Moglichkeit, Handlungen zu sehen. Vorher 
wird gesehen die sinnvolle Gebarde, spater wird vernommen die be- 
deutungsvolle Sprache; jetzt erst tritt die Moglichkeit auf, in dem, 
was die Umgebung tut, Handlungen zu sehen. Ich sagte: An den sinn- 



Tafel 10 vollen Gebdrden entwickelt sich mit der Dankbarkeit die Gottesliebe. 
Aus dem Wahrnehmen der bedeutungsvollen Sprache entwickelt sich 
die allgemeine Menschenliebe als Grundlage der Ethik. Kommt man 
dann in der richtigen Weise dahin, die Handlungen zu sehen, dann 
entwickelt sich das, was man nennen kann die Werkliebe. Wahrend 
die Dankbarkeit wachsen mufi, die Liebe erwachen, mufi dasjenige, 
was sich jetzt entwickelt, in voller Besonnenheit schon auftreten; wir 
miissen den jungen Menschen dahin gebracht haben, dafi er jetzt iiber 
die Geschlechtsreife hinaus in voller Besonnenheit sich entwickelt, so 
dafi er gewissermafien zu sich selbst gekommen ist; dann entwickelt 
sich die Werkliebe. Und die mufi gewissermafien als etwas frei aus 
dem Menschen heraus Entstehendes sich auf der Grundlage von allem 
iibrigen entwickeln: die Werkliebe, die Arbeitsliebe, die Liebe zu 
dem, was man auch selber tut. In dem Moment, wo das Verstandnis 
fur die Handlung des anderen erwacht, in dem Moment mufi sich 
entwickeln als das Gegenbild die bewulke Einstellung zur Werkliebe, 
zur Arbeitsliebe, zum Tun. Dann ist in der richtigen Weise nach der 
Zwischenepoche das kindliche Spiel in die menschliche Auffassung 
der Arbeit umgewandelt. Und das ist dasjenige, was wir anstreben 
miissen fiir das soziale Leben. 

Was ist dazu nun notwendig beim Lehrer? J a, dazu ist etwas not- 
wendig beim Lehrer, was im Grunde genommen das Schwerste ist, 
das man entwickeln kann als Lehrender und Erziehender. Denn das 
Beste, was man dem Kinde geben kann durch das erste und zweite 
Lebensalter, ist das, was mit der Geschlechtsreife in ihm von selbst 
erwacht, wovon man selbst als aus der Individualist kommend iiber- 
rascht ist, was aus dem Menschen selber herauskommt und dem ge- 
geniiber man sich sagt: Dazu warst du ja eigentlich nur ein Werk- 
zeug. - Ohne die Gesinnung, die aus diesem heraussprudelt, kann man 
namlich nicht in der richtigen Weise ein Lehrer sein, Denn man hat 
ja die verschiedensten Individualitaten vor sich, und man darf nicht 
so mit seinen beiden Beinen in dem Schulzimmer drinnen stehen, dafi 
man das Gefuhl hat: So wie du bist, miissen nun alle werden, die du 
unterrichtest oder erziehst. Dieses Gefuhl darf man gar nie haben. 
Warum nicht? Nun, es konnten ja, wenn das Gliick gerade giinstig 



ist, unter den Schiilern, die man da vor sich hat, neben aufterordent- 
lich dummen - iiber die aber auch noch zu sprechen sein wird - drei 
oder vier zu Genie veranlagte Kinder sein. Und Sie werden mir doch 
wirklich zugeben, daft man nicht lauter Genies zu Lehrern machen 
kann und daft der Fall sogar nicht selten vorkommen wird, daft der 
Lehrer nicht die Genialitat hat, die einmal diejenigen haben werden, 
die vielleicht von ihm erzogen und unterrichtet werden muftten. Aber 
der Lehrer muft nicht nur diejenigen, die so werden konnen wie er, 
sondern er muft auch diejenigen richtig erziehen und unterrichten, 
die weit iiber ihn hinauswachsen miissen nach ihren Anlagen. Das 
wird man aber nur konnen, wenn man sich ganz und gar als Lehrer 
abgewohnt, die Schuler zu dem machen zu wollen, was man selber 
ist. Und wenn man sich entschlieften kann, bis zur auftersten Mog- 
lichkeit hin selbstlos in der Schule zu stehen, sich moglichst in bezug 
auf seine menschlichen Sympathien und Antipathien, in bezug auf 
seine personlichen Eigenschaften auszuschalten und sich ganz hin- 
zugeben an dasjenige, was einem die Schuler sagen, naturlich unbe- 
wufit sagen, dann wird man die Genies in demselben Sinne richtig 
erziehen, wie man die Dummen richtig erziehen wird. Dadurch ent- 
steht aber eben erst das richtige Bewufttsein im Lehrer. Und das hat 
er, wenn er sich sagt: Jede Erziehung ist im Grunde genommen 
Selbsterziebung des Menschen. 

Es gibt im Grunde genommen auf keiner Stufe eine andere Erzie- 
hung als Selbsterziehung. Aus tieferen Griinden heraus wird ja das 
insbesondere durch die Anthroposophie eingesehen, die von wieder- 
holten Erdenleben ein wirklich forschungsgemaftes Bewufttsein hat. 
Jede Erziehung ist Selbsterziehung, und wir sind eigentlich als Leh- 
rer und Erzieher nur die Umgebung des sich selbst erziehenden Kin- 
des. Wir miissen die giinstigste Umgebung abgeben, damit an uns 
das Kind sich so erzieht, wie es sich durch sein inneres Schicksal er- 
ziehen muft. 

Diese richtige Stellung des Erziehenden und Lehrenden zum Kinde 
kann man durch nichts anderes sich erringen als immer mehr und 
mehr durch die Ausbildung dieses Bewufttseins, daft es eben so ist. 
Fiir die Menschen im allgemeinen mag es verschiedene Gebete ge- 



ben; fur den Lehrer gibt es aufierdem noch dieses Gebet: «Lieber 
Gott, mache, dafi ich mich in bezug auf meine personlichen Ambitio- 
nen ganz ausloschen kann.» Und: «Christus, mache besonders an mir 
wahr den paulinischen Ausspruch: Nicht ich, sondern der Christus in 
mir.» - Wie gesagt, fiir die anderen Menschen mag es mancherlei Ge- 
bete geben, fiir den Lehrer gibt es gerade dieses Gebet zu dem Gott 
im allgemeinen und zu dem Christus im besonderen, damit in ihm 
der richtige heilige Geist der wahren Erziehung und des wahren Un- 
terrichts walten kann. Denn dies ist die richtige Dreieinigkeit fiir den 
Lehrer. 

Wenn es einem gelingt, so in der Umgebung des Kindes zu den- 
ken, dann wird dasjenige, was aus der Erziehung hervorgehen soli, 
zugleich eine soziale Tat sein konnen. Da kommen allerdings Dinge 
in Betracht, die ich ja hier nur streifen kann. Aber sehen Sie nur ein- 
mal darauf hin: Wovon erwarten denn im gegenwartigen Leben die 
Menschen das soziale Besserwerden? Sie erwarten alles von aufieren 
Einrichtungen. Sehen Sie sich das schreckliche Experiment in So- 
wjetrufiland an. Es geht ja darauf hinaus, alles Gliick der Menschheit 
zu suchen als Ergebnis aufierer Einrichtungen. Was man fiir Institu- 
tionen schaffen soli, darauf kame es in bezug auf die soziale Entwicke- 
lung an, meint man. Das ist aber gerade das Unwesentlichste der so- 
zialen Entwickelung. Denn Sie konnen Institutionen schaffen, welche 
es auch seien, monarchistische oder republikanische oder demokrati- 
sche oder sozialistische, was immer, es wird immer davon abhangen, 
was fur Menschen innerhalb dieser Institutionen leben und wirken. 
Fiir denjenigen Menschen, der sozial wirkt, kommen zwei Dinge in 
Betracht: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen und ver- 
standnisvolles Eingehen auf die Handlungen des anderen. 

Denken Sie einmal dariiber nach, was gerade aus diesen beiden 
Tafel 10 fliefk: liebevolle Hingabe an die eigenen Handlungen, verstdndnis- 
volles Eingehen auf die Handlungen des andern. Da$ die Menschen 
sozial zusammenarbeiten konnen, das folgt nur aus diesem. Aber das 
konnen Sie aonenlang tradieren: auf keine aufierliche Weise werden 
Sie das hervorbringen, Sie miissen es aus den Tiefen der Menschen- 
natur hervorholen. Denn wenn Sie aufierliche Einrichtungen treffen 



wollen, auch beim besten Willen konnen Sie selbst solche treffen und 
von dem einzelnen Menschen Handlungen verlangen, an die er sich 
doch nicht hingeben kann; und es kann wiederum der andere Hand- 
lungen zeigen, fur die man kein verstandnisvolles Eingehen haben 
kann. Aber die Institutionen kommen von Menschen - Sie konnen 
namlich iiberall an den Menschen verfolgen, wie die Institutionen aus 
den Menschen kommen -, und zwar aus dem kommen sie vom Men- 
schen, was eben in grofterem oder geringerem Mafie von liebevoller 
Hingabe an die eigenen Handlungen und dem verstandnisvollen Ein- 
gehen auf die Handlungen anderer liegt. 

Wenn man fur dieses soziale Ferment das richtige Verstandnis hat, 
dann wird man einsehen, wie aus Mangel an diesem richtigen Ver- 
standnis die sonderbarsten Ansichten gerade in bezug auf das Soziale 
heraufgezogen sind. Denken Sie doch nur einmal - um ein Beispiel 
anzufiihren, mochte ich dies sagen: Es wird heute Millionen von 
Menschen, nicht Tausenden, sondern Millionen von Menschen ein- 
getrichtert dasjenige, was aus dem sogenannten Marxismus iiber das 
Wesen der Arbeit folgt, iiber das Verhaltnis der Arbeit zu dem so- 
zialen Leben. Und wenn Sie nachsehen, wie der, welcher angeblich 
das gefunden hat, zu dem gekommen ist, was nun Millionen Men- 
schen eingetrichtert wird, woran Millionen Menschen heute als an 
einem sozialen Evangelium festhalten, woraus sie agitieren, so be- 
ruht es auf einem fundamentalen Fehler der Anschauung des mensch- 
lichen sozialen Lebens. Denn Karl Marx will die Arbeit so ins So- 
ziale hineinstellen, dafi er sie bewertet an dem, was der Mensch in 
sich verbraucht durch dasjenige, was er in der Arbeit wahrend der 
Arbeitszeit auslebt. Aber das fuhrt zu einer vollstandigen Absurditat. 
Denn das, was im Menschen vor sich geht, ist ganz das gleiche, ob 
ich ein bestimmtes Quantum Holz gehackt habe durch eine bestimmte 
Zeit hindurch oder ob ich, weil ich nicht Holz zu hacken brauche, ein 
eigens dazu hergerichtetes Rad so beniitze, dafi ich mir jede andere 
Arbeit dadurch erspare, dafi ich nun wie auf eine Stufe auf diese Spei- 
che mich stelle und sie herunterdriicke, dann auf die nachste Speiche 
und so von Speiche zu Speiche hinaufspringe. Da wird dasselbe Er- Tafcl 1 1 
gebnis sich in mir erzeugen, wie wenn ich das entsprechende Quan- 



Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:3 06 Seite:13 3 



turn Holz hacke. Die Rechnung von Karl Marx hat den gleichen An- 
satz. Das Holzhacken ist aber etwas, was ich hineinstelle in den gan- 
zen Prozefi der Menschheit. Das Speichentreten an dem Rad dagegen 
- solch ein Rad wird ja ausdriicklich angefertigt fur sich verfettigende 
Leute das hat keinen sozialen Nutzeffekt, sondern das hat nur einen 
hygienischen Effekt fur den, der es anwendet. Aber das, was nach 
Karl Marx den Wert der Arbeit bemessen soil, das ist das, was 
menschlicher innerer Verbrauch von Nahrungsmitteln ist. Es ist ein- 
fach eine Absurditat, diesen Rechnungsansatz in nationalokonomi- 
scher Hinsicht zu machen. Und so wurden alle moglichen Ansatze ge- 
macht, nur das eine wurde nicht in seiner vollen Bedeutung genom- 
men: liebevolle Hingabe an die eigene Handlung, verstandnisvolles 
Eingehen auf die Handlungen anderer. 

Das aber miissen wir erreichen, daft wir in der Umgebung des Kin- 
des uns so benehmen, da$ fur dieses Kind mit der Geschlechtsreife 
zum vollen Bewulksein kommt dasjenige, was in diesen zwei Sozial- 
satzen liegt. Dazu miissen wir voll verstehen, was es heifit, neben 
dem Kinde so zu stehen, dafi das Kind die beste Selbsterziehung ne- 
ben uns treibt. 



SIEBENTER VORTRAG 
Dornach, 21. April 1923 



Sie konnen sich denken, dafi es fur denjenigen, der nicht auf einem 
sektiererischen oder auf einem fanatischen Boden stent, schwierig ist, 
das durchzufuhren, was als Padagogisch-Didaktisches in der Weise 
aus Menschenerkenntnis folgt, wie ich es in den letzten Tagen ange- 
deutet habe. Denn viele von Ihnen werden sich selber gesagt haben: 
Was man da als das Richtige ansehen mufi, das unterscheidet sich 
sehr wesentlich von jenen Dingen, die heute durch Schulreglemente, 
durch Lehrplane, und wie sonst diese Dinge sind, eben herrschend 
befunden werden mussen. Da steht man in einer Art von Zwickmiihle 
drinnen. Auf der einen Seite steht diese sachlich-objektiv erkannte 
padagogisch-didaktische Grundlage da, die ja - das werden Sie aus 
dem Vorgebrachten bemerkt haben - fur jedes Lebensjahr eine ganz 
bestimmte Unterrichts- und Erziehungsaufgabe vorschreibt. Man 
kann es dem Leben des Kindes selber ablesen, was man nicht nur in 
jedem Jahr, sondern eigentlich in jedem Monat, in jeder Woche und 
zuletzt, wenn man ins Individuelle geht, an jedem Tag zu tun hat. 
Und es darf ja als etwas Schones ausgedriickt werden, dafi die Wal- 
dorflehrerschaft eben bis zu einem hohen Grade in die Gesinnung 
aufgenommen hat diese objektive Forderung einer wirklichen Pad- 
agogik und es schon einsehen kann, wie mit den Notwendigkeiten der 
menschlichen Entwickelung eine solche Padagogik zusammenhangt; 
wie da nichts Willkiirliches ist, sondern alles eben aus der Menschen- 
wesenheit abgelesen ist. Das steht auf der einen Seite. Auf der anderen 
Seite stehen - gerade fur den, der nicht Fanatiker ist, sondern der sich 
auch mit Idealen, wie man diese Dinge ja auch nennt, voll in die Wirk- 
lichkeit hineinstellen mufi und will - die Forderungen des Lebens. 

Wir diirfen ja gar nicht in fanatischer, sektiererischer Weise Kin- 
der so erziehen, dafi sie dann ins Leben nicht hineinpassen. Denn das 
Leben richtet sich heute ja nicht nach diesen idealen Forderungen, 
sondern es richtet sich nach dem, was eben heute noch aus dem Le- 



ben heraus geboren ist. Und das sind die Schulreglemente, die Lehr- 
plane und dergleichen, wie sie eben aus den heutigen Anschauungen 
heraus gegeben werden. Und man steht daher sehr leicht vor der Ge- 
fahr, das Kind in einer Weise zu erziehen, die zwar richtig ist, durch 
die man es aber vielleicht - man mag das nun als richtig oder als un- 
richtig ansehen, es ist einmal da - dem Leben entfremdet. Das mufi 
man immer vor sich haben, dafi man nicht fanatisch auf ein Ziel los- 
steuern kann, sondern sich auf der einen Seite bewufk sein mufi des- 
sen, was sein sollte, auf der anderen Seite bewufk sein mufi, dafi man 
die Kinder nicht dem Leben entfremde. 

Gerade was die Gegner so vielfach der Anthroposophie zuschrei- 
ben, dafi da ein Fanatismus, eine Sektiererei herrsche, das ist, wie Sie 
finden werden, soweit nicht der Fall; das Gegenteil davon ist der 
Fall. Es mag bei einzelnen Anthroposophen so etwas zutage treten, 
aber Anthroposophie selbst ist dasjenige, was iiberall in lebendige 
Wirklichkeit sich hineinstellen will. Aber gerade dadurch wird man 
in bezug auf die Praxis aufmerksam auf die Schwierigkeiten des Le- 
bens. Und so mufke in einem gewissen Sinne, weil eben hier nicht Fa- 
natismus zugrunde liegt, sondern iiberall objektive Sachlichkeit, gleich 
von Anfang an etwas - ja, wie soil ich es nennen -, etwas Boses ge- 
macht werden: namlich eine Art Kompromift. Es mufke gleich von 
Anfang an ein Memorandum ausgearbeitet werden, durch das von 
mir selbst festgelegt worden ist das Folgende: Die Kinder werden in 
den ersten drei Volksschulklassen nach Moglichkeit so von Stufe zu 
Stufe gefuhrt nach den Forderungen, die das Menschenwesen selbst 
ergibt. Dabei richtet man sich aber zu gleicher Zeit innerhalb dieser 
drei ersten Volksschuljahre so nach den aufkren Forderungen, dafi 
die Kinder nach der 3. Klasse ubertreten konnen in eine gewohnliche 
Volksschule. Das mufi nun fur den Lehrer - ich mull diese Tautologie 
bilden - Kompromifi-Riicksicht sein. Das geht nicht anders. Der Wirk- 
lichkeitsmensch mufi es so machen, denn Besonnenheit mufi iiberall 
herrschen; der Fanatiker macht es anders. Naturlich ergeben sich ei- 
nem solchen Wege mancherlei Schwierigkeiten, und mancher Lehrer 
fande es viel leichter, geradewegs auf das ideale Ziel loszusteuern. 
Da mufi vieles im einzelnen besprochen werden, damit man eben den 



Weg durchfindet zwischen den zwei Zielen. Dann ist es im Sinne mei- 
nes urspriinglichen Memorandums, daft wiederum, wenn die Kinder 
das 12. Jahr vollendet haben, also wenn sie die 6. Klasse - von unten 
herauf, von 1 ab gezahlt - absolviert haben, sie eintreten konnen in 
eine gewohnliche Schule in die entsprechende Klasse. Daft gerade 
dieses Jahr von mir gewahlt wurde, ist darauf zurUckzufuhren, daft 
das Menschenwesen, wie es in den letzten Tagen hier geschildert 
wurde, da an einem besonderen Abschnitt steht. Wiederum miissen 
die Kinder ubertreten konnen im 14. Jahr in die Schulen, die sie dann 
aufsuchen wollen. 

Nun, mochte ich sagen, geht es ja noch ziemlich gut mit den ersten 
drei Volksschulklassen. Da laftt sich halbwegs so etwas erreichen. Es 
kann auch mit aller Miihe das angestrebt werden fur das 12. Lebens- 
jahr. Die Schwierigkeiten beginnen namlich erst, wenn die spateren 
Lebensjahre folgen. Denn sehen Sie, wenn es auch nur aus einem 
ganz dunklen Bewufttsein heraus geschieht, so hat sich ja aus alten 
Zeiten her noch etwas von altem dammerhaftem Wissen iiber den 
Menschen erhalten. Und das fiihrte dazu, daft man wenigstens unge- 
fahr auch heute noch die Zahnwechselzeit als diejenige ansieht, in der 
die Kinder iiberhaupt in die Volksschule gefiihrt werden sollen. Die 
Leute wissen gar nicht mehr heute, daft das eine mit dem andern zu- 
sammenhangt; aber mit altiiberliefertem, heute nur instinktiv gefuhl- 
tem Wissen hangt es doch zusammen. Und auch das ist naturlich 
schon darinnen, daft die Leute das wiederum nicht wissen oder wuft- 
ten und daft sie daher das Lebensalter in einer nicht ganz menschen- 
gemaften Weise hinausriicken mochten auf das abstrakt vollendete 6. 
Lebensjahr, was eigentlich immer etwas zu friih ist fur das Schicken 
des Kindes in die Volksschule. Aber da laftt sich ja nichts erreichen, 
denn wenn die Eltern ihre Kinder heute nicht mit dem vollendeten 6. 
Lebensjahr in die Volksschule schicken, kommt der Gendarm oder 
der Weibel, oder wie man ihn sonst nennt, und holt eben die Kinder 
in die Schule. Da laftt sich ja nicht viel daran andern. Aber wie ge- 
sagt, es ist verhaltnismaftig leicht fur die ersten drei Jahre, dieses 
Kompromiftschlieften anzustreben. Allerdings, wenn einmal, wie es 
ja immer vorkommt, der eine oder andere Schiiler oder eine Schule- 



rin iibertreten in eine andere Schule, findet sich immer der Einwand: 
Ja, so gut lesen und schreiben wie unsere Schiiler konnen diese Kinder 
nicht; und mit dem, was sie im Zeichnen und in der Eurythmie ge- 
lernt haben, wissen wir nichts anzufangen, da mogen sie ja weit sein. 

Gerade aus solchen Urteilen kann man auch eine Bejahung der 
Waldorfschul-Methode ersehen. Denn da mochte ich Sie doch auf et- 
was hinweisen: Sie konnen namlich in Goethes Jugendorthographie, 
die aus einer viel spateren Zeit stammt als etwa aus dem 7., 8. Jahr, 
die tollsten Schreibfehler nachweisen. Und Sie konnen aus der Art 
und Weise, wie er schreibt, sehr leicht entnehmen, dafi man heute 
von einem achtjahrigen Kinde viel mehr verlangt - wenn ich das 
«mehr» nennen darf -, als dazumal der siebzehnjahrige Goethe - 
nach gewissen Richtungen hin natiirlich - erfullte. Also die Dinge 
liegen doch etwas anders. Und Goethe verdankt manche Konfigura- 
tion in seinem Wesen dem Umstande, daft er im 17. Jahr noch Ortho- 
graphiefehler gemacht hat, weil sein Inneres dadurch fur gewisse Ent- 
faltungen der Seelenkrafte gerade biegsam geblieben ist, da es sich 
noch nicht in eine feste Regel hineinbegeben hatte. Wer solche Zu- 
sammenhange kennt, allerdings durch eine feinere Psychologie, als 
sie heute vielfach gefunden werden kann, der wird natiirlich in einem 
solchen Einwand ebensowenig gegen eine naturgemafle Padagogik 
finden als zum Beispiel in einer historischen Tatsache, die ja recht 
interessant ist. 

Sehen Sie, es tauchte in der Naturwissenschaft so im Beginn des 
20. Jahrhunderts, vielleicht schon im letzten Zeitraum des 19. Jahr- 
hunderts, plotzlich die Anschauung auf, fur das Verstehen der Verer- 
bungserscheinungen sei der Mendelismus die allerbeste Theorie. Die- 
ser Mendelismus heifit so, weil er zuruckfuhrte auf einen gewissen 
Gregor Mendel, der ein Botaniker war in der Mitte des 19. Jahrhun- 
derts und der gleichzeitig als Gymnasiallehrer in Mahren wirkte. 
Gregor Mendel hat sorgfaltige Versuche iiber die Vererbung bei den 
Pflanzen gemacht. Dasjenige, was er dahiber geschrieben hat, ist 
dann lange Zeit unberiicksichtigt geblieben, und so um die Wende des 
vorigen und unseres Jahrhunderts tauchte das dann auf als die beste 
Vererbungstheorie. Nun ist es interessant, einmal biographisch nach- 



zugehen der Geschichte von Gregor Mendel. Er bereitete sich, wie 
es dazumal in Osterreich ja allgemein iiblich war - die osterreichi- 
schen Freunde werden das wissen, dafi die Klostergeistlichen sich 
vorbereiten fur das Gymnasiallehramt und dann die Examina able- 
gen -, er bereitete sich vor und kam zur Lehramtspriifung, wie man 
es damals nannte, und fiel glanzend durch. Er war also unfahig, Gym- 
nasiallehrer zu werden. Nun gibt es die Bestimmung in Osterreich, 
dafi man nach einiger Zeit das Examen wiederholen kann. Gregor 
Mendel wiederholte die Lehramtspriifung und fiel wiederum glan- 
zend durch. Solch einen Menschen wiirde man heute nicht einmal 
mehr in Osterreich als Gymnasiallehrer anstellen, glaube ich. Dazu- 
mal war die Sache noch gemiitlicher, da hat man auch durchgefallene 
Lehramtskandidaten angestellt, weil man deren mehr brauchte. So 
wurde Gregor Mendel dennoch Gymnasiallehrer, trotzdem er zwei- 
mal durchgefallen war. Nur wurde er ein zweimal durchgefallener, 
blofi durch direktoriale Giite fungierender Gymnasiallehrer und safi 
als minderwertiges Subjekt im Gymnasialkollegium, wo im Mittel- 
schullehrer-Schematismus nicht einmal bei dem Namen dabei ge- 
schrieben sein konnte: Dr. phil. Bei denen, die richtig durchs Examen 
gehen, steht ja gewohnlich zum Beispiel: Josef Mutter, Dr. phil. Da Tafe i \i 
stand dann H. G. (Hochdeutsch, Geschichte), L. G. (Latein, Grie- 
chisch), M.Nl. (Mathematik, Naturlehre), aber da stand nun noch 
besonders dabei in Klammern (m) (nl), eben bei diesem minderwerti- 
gen Subjekt stand das dabei; dadurch wurde er uberall signiert als eben 
ein Gymnasiallehrer minderer Sorte. Dann verging eine Anzahl von 
Jahrzehnten, und der Mann wurde nun nach seinem Tode als einer 
der grofiten Naturforscher anerkannt! Die Dinge gehen eben eigen- 
tiimlich im wirklichen Leben. Und wenn man auch die Dinge nicht 
unmittelbar nach dem wirklichen Leben einrichten kann - sonst wiir- 
den ja sehr bald sehr komische Forderungen entstehen fur den Unter- 
richt -, aber wenn man sich auch nicht im Leben einrichten kann 
nach dem, was das Leben dann spater zeitigt, so mufi man sich doch 
immer klar sein, dafi man auf solche Dinge psychologisch hinhorchen 
sollte, sich Klarheit verschaffen sollte iiber diejenigen Dinge, die da 
geschehen. Sie beziehen sich auf den hoheren und niederen Unter- 



richt, auf die hohere und niedere Erziehung des Menschen. Und so 
mu!5 man sagen, daft es nicht gerade so furchtbar gravierend ist, wenn 
nun ein Schiiler der 3. Klasse abgeht und eben noch nicht soviel 
kann, als man vielleicht durch eine schlechte Methode andern Kindern 
eingedrillt hat und was dann spater im Leben schadet. Biographien 
von dieser Art konnten namlich viele angefuhrt werden. Da kommen 
manchmal in den Nekrologen ganz sonderbare Dinge zum Vorschein. 
Rontgen zum Beispiel ist ja auch aus dem Gymnasium ausgeschlossen 
worden und hat nur durch besondere Giite uberhaupt zu einem 
Lehramt kommen konnen. Wie gesagt, man kann sich nicht darnach 
richten im Leben, aber die Dinge miissen durchaus beachtet werden, 
und man mufi sie durch eine feinere Psychologie zu begreifen suchen. 

Nun wird es aber immer schwieriger, die genannte Kompromifi- 
stellung einzunehmen in der wirklichen Unterrichts- und Erziehungs- 
praxis. Es geht noch allenfalls, wenn man sich eben hineinfindet in 
dem Lebensalter bis gegen das 12. Jahr hin. Dann aber beginnen die 
Dinge immer schwieriger und schwieriger zu werden, weil namlich 
von diesem Lebensalter ab die Lehrplane und Lehrziele nun gar nichts 
mehr haben von dem, was dem Menschenwesen entspricht, sondern 
der reinen Willkur entstammen. Was da in ein Jahr als Lehrziele ein- 
gefiigt wird, das entstammt eben der reinen Willkur, und man kommt 
nicht mehr zurecht, wenn man das, was der reinen Willkur entstammt, 
milk an demjenigen, was aus dem Menschenwesen folgt. Erinnern Sie 
sich an das, was ich gestern gesagt habe: dafi ja, wenn die Geschlechts- 
reife erlangt ist, das Kind so weit gebracht sein mufi, dafi es nun wirk- 
lich in die Freiheit des Lebens eintreten kann, daft es sich innerlich 
stark befestigt. Denn sehen Sie, wir haben die zwei Grundtugenden: 
die Dankbarkeit, zu welcher der Grund gelegt werden mufi vor dem 
Zahnwechsel; die Liebefahigkeit, zu welcher der Grund gelegt werden 
mufi zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife - das haben 
wir gestern entwickelt; und wir haben mit Bezug auf das Ethische 
gesehen, wie das Gemiit, das Gefuhl des Kindes erfullt werden mufi 
von Sympathie und Antipathie auch gegeniiber dem Guten und Bosen. 
Wenn man mit dem «Du sollst» kommt in diesem Lebensalter, so 
verdirbt man das Kind fur die spatere Lebenslaufbahn. Dagegen, wenn 



man ihm kein «Du sollst» entgegenhalt, sondern eine gute Autoritat 
ist fur das Kind bis zur Geschlechtsreife, ihm dadurch eben gerade 
beibringen kann: es gefallt mir das Gute, es mififallt mir das Bose - 
dann entwickelt sich in dem Lebensalter, wo die Geschlechtsreife 
allmahlich herauskommt, aus dem Innern des Menschenwesens heraus 
die dritte Grundtugend: das ist die Pflichtmaftigkeit. Es gibt keine 
richtige Pflichtmaftigkeit, die eingedrillt worden ist. Es gibt nur eine 
Pflichtmafiigkeit, welche von selber entstanden ist aus der naturgema- 
fien Menschenentwickelung auf Grundlage der Dankbarkeit, wie ich 
es gestern auseinandergesetzt habe, und der Liebefahigkeit. Sind diese, 
die Dankbarkeit und die Liebefahigkeit , in der richtigen Weise ent- Tafd 1 1 
wickelt worden, dann kommt die Pflichtmdfiigkeit mit der vollende- 
ten Geschlechtsreife heraus. Und es ist eine notwendige menschliche 
Lebenserfahrung, dafi dieses selbstverstandliche Herauskommen der 
Pflichtmaftigkeit da ist. Denn das Seelisch-Geistige mufi sich seinen ei- 
genen Gesetzen und Bedingungen gemafi entwickeln wie das Leibli- 
che. Wie der Arm oder die Hand wachsen mufi aus den inneren 
Wachstumskraften und man diese nicht dirigieren kann dadurch, dafi 
man den Arm etwa in ein bestimmtes Eisen einspannt, wie man nicht 
das Fufiwachsen dirigieren sollte, indem man die Fiifie einspannt - 
obwohl es eine ahnliche Einspannung, wie man sie bei uns fur die See- 
le vornimmt, ja fur die Fufie in gewissen Erdgegenden sogar gibt -, so 
raufi eben dasjenige, was in einem bestimmten Lebenspunkte aus der 
naturgemafi wachsenden Menschennatur heraus sich ergeben soil, 
wirklich auch sich so ergeben, daft der Mensch das Erlebnis hat: Es 
kommt aus meinem Innern heraus. Dann stellt sich der Mensch mit 
der Pflichtmafiigkeit gerade richtig in das soziale Leben hinein. Dann 
kommt er im edelsten Sinne zu der Erfullung des Goetheschen Aus- 
spruches: «Pflicht - wo man liebt, was man sich selbst befiehlt.» - Sie 
sehen hier wiederum, wie die Liebe in alles hineinspielt und wie die 
Pflicht auch sich so entwickeln mufi, dafi man sie zuletzt lieben kann. 
Dann stellt man sich als Mensch in der richtigen Weise in das soziale 
Leben hinein. Und dann kommt gerade aus der richtig erlebten Auto- 
ritat dasjenige heraus, was dann der Mensch ist, der auf sich selbst sich 
stiitzen kann. 



Und was dann als Religiositat herauskommt, das ist nun auch, ins 
Geistige umgesetzt, dasjenige, was sich - wie ich es Ihnen gerade 
ziemlich ausfuhrlich beschrieben habe - im Kinde vor dem Zahnwech- 
sel entwickelt als die selbstverstandliche leibliche Religiositat. Das 
sind alles Dinge, die eben tief wurzen miissen in einer wahren Pad- 
agogik und Didaktik. 

Aber dann ergibt sich einfach durch eine solche Menschenerkennt- 
nis, wie ich sie geschildert habe, wie notwendig es ist, dafi der Unter- 
richt und die Erziehung, angefangen von dem 12. Jahre, hintendie- 
rend zur Geschlechtsreife und namentlich nach der Geschlechtsreife, 
iibergehe in einem hohen Grade in das Praktische. Das wird nun bei 
uns in der Waldorfschule so gehandhabt, dafi es vorher vorbereitet 
wird. In der Waldorfschule sitzen ja Knaben und Madchen nebenein- 
ander. Und obwohl sich interessante Tatsachen daraus ergeben, von 
denen ich morgen noch sprechen werde - gerade fur die Psychologie 
ergeben sich aufterordentlich interessante Tatsachen, jede Klasse hat 
ihre besondere Psychologie mufi man doch sagen: Gerade wenn 
man selbstverstandlich nebeneinander auch die praktischen Betati- 
gungen des Lebens von Knaben und Madchen iiben laftt, so ist das 
eine ganz vorziigliche Vorbereitung fur das Leben. Nicht wahr, heute 
wissen viele Manner wirklich gar nicht, was man fur ein gesundes 
Denken, fiir eine gesunde Logik hat, wenn man stricken kann. Viele 
Manner konnen das gar nicht beurteilen, was man fur das Leben hat, 
wenn man stricken kann. Bei uns in der Waldorfschule stricken die 
Knaben neben den Madchen, stopfen auch Striimpfe. Dadurch wird 
natiirlich, wenn spater differenziert werden mu6, diese Differenzie- 
rung als etwas Selbstverstandliches sich ergeben, aber es wird da- 
durch auch eine Erziehung erreicht, welche mit dem Leben, in das 
sich der Mensch hineinstellen muli, wirklich rechnet. 

Die Leute sind immer furchtbar erstaunt dariiber, wenn ich eine 
Behauptung aufstelle, die nicht bei mir nur Uberzeugung, sondern 
psychologische Erkenntnis ist: Ich kann einmal nicht den fiir einen 
guten Professor ansehen, der nicht, wenn es notig ist, sich seine eige- 
nen Stiefel flicken kann. Wie soil man denn uberhaupt iiber das Sein 
und liber das Werden etwas Ordentliches wissen, wenn man nicht 



einmal seine Stiefel flicken kann, wenn es notwendig ist! Es ist das 
natiirlich etwas paradox und extrem gesprochen. Aber heute gibt es 
selbst Manner, die sich nicht einmal im notigen Falle einen Hosen- 
knopf richtig annahen konnen. Ja, das ist etwas Furchtbares! Man kann 
wirklich nichts Ordentliches iiber Philosophic wissen, wenn man nicht 
in der Hand eine bestimmte Geschicklichkeit fur gewisse Dinge hat. 
Das gehort zum Leben. Und man mufi sagen: Nur derjenige kann ein 
guter Philosoph sein, der, wenn es sein Schicksal gewesen ware, auch 
ein guter Schuhflicker geworden ware. Manchmal werden ja sogar 
Schuhflicker Philosophen, wie es die Geschichte der Philosophic zeigt. 

Nun, die Menschenerkenntnis fordert eben, dafi man durch eine 
richtige Vorbereitung in das praktische Leben hinein die ganze Fu li- 
ning der Erziehung leitet. Und so ergibt es einfach das Lesen in der 
Menschenwesenheit, dafi zum Beispiel in einer bestimmten Schul- 
klasse die Kinder - nein, die jungen Herren und jungen Damen - her- 
angefuhrt werden an das Weben, dafi sie den Webstuhl beherrschen 
lernen; dafi sie herangefuhrt werden an das Spinnen; dafi sie lernen 
auch einen Begriff sich aneignen, wie Papier gemacht wird zum Bei- 
spiel; dafi sie lernen, wenigstens die einfachen Verrichtungen der me- 
chanisch-chemischen - nicht nur Mechanik undChemie -, sondern der 
mechanisch-chemischen Technologie zu begreifen und auch im Klei- 
nen zu handhaben, so dafi sie wissen, wie es im Leben geschieht. Die- 
ser Ubergang zu einer wirklich praktischen Unterrichts- und Erzie- 
hungsfuhrung, er mufi gefunden werden. Und das wird eben gerade 
angestrebt werden miissen, wenn man in Ernst und Ehrlichkeit auf 
wirklicher Menschenerkenntnis eine Padagogik und Didaktik insbe- 
sondere fur die hoheren Klassen aufbauen will. 

Ja, da kommt man dann in furchtbare Schwierigkeiten hinein. Man 
kann annahernd ein neunjahriges Kind so herausstaffieren, neben dem, 
was man vernunftigerweise machen mull, daft es in die 4. Volksschul- 
klasse iibertreten kann; auch bei einem zwolfjahrigen Kinde, das in 
die 7. Volksschulklasse iibertreten soli, geht es noch. Furchtbar schwie- 
rig wird es schon, zu erreichen, dafi die Kinder ins Gymnasium und 
in die Realschule iibertreten konnen nach absolvierter Volksschule; 
aber ganz besonders schwierig wird die Sache, wenn es in die hohe- 



ren Schulklassen hinaufgeht. Denn da fordert Menschenerkenntnis, 
daft man ein wenig zu dem Ideal der Griechen zuriickkehren kann. Ein 
weiser Grieche mufite zwar von einem Agypter horen: Ihr Griechen 
seid ja alle wie die Kinder; ihr wiftt nichts von all den Verwandlungen, 
die auf der Erde vorgegangen sind. - Das mufite ein weiser Grieche von 
einem weisen Agypter horen; aber dennoch waren die Griechen nicht 
so kindlich geworden, von dem heranwachsenden Menschen, wenn 
er ein richtiger Gebildeter in einem bestimmten Fache werden sollte, 
die agyptische Sprache zu verlangen. Sie begniigten sich mit der grie- 
chischen Sprache. Wir machen das, was die Griechen getan haben, 
ihnen nicht nach, wir lernen Griechisch. Nun will ich nichts dagegen 
sagen; das Griechischlernen ist etwas Schones - aber es folgt halt nicht 
aus dem Menschenwesen in einem bestimmten Lebensalter, wo man 
nun soundso viele Stunden fur Griechisch ansetzen soli und das Grie- 
chischlernen in die Zeit hineinfallt, in der eigentlich Weberei, Spinnerei 
und Kenntnis der Papierfabrikation getrieben werden mufite. Ja, nun 
soli man den Lehrplan festsetzen. Man soli nun aber auch das errei- 
chen, dafi die Schiiler - weil man ja ganz gewifi uns eine Hochschul- 
bildung nirgends zugestehen wird - in die Hochschulen, die techni- 
schen Lehranstalten und dergleichen ubertreten oder, mit anderen 
Worten, dafi sie ein Abiturientenexamen bestehen. Da kommen dann 
die furchtbaren Schwierigkeiten, die fast unuberwindlichen Schwie- 
rigkeiten. Da erlebt man es halt, dafi man auf der einen Seite versucht, 
aus echter Menschenerkenntnis heraus die praktische Betatigung zu 
pflegen - da kommt dann der Lehrer fur Griechisch und sagt: Ich 
habe zu wenig Stunden; ich kann die Schiiler nicht zum Abiturienten- 
examen fuhren; ich habe zu wenig Stunden, es geht nicht! - So dafi 
Sie aus dieser ganz sachlichen Erwagung heraus sehen, welche Schwie- 
rigkeiten heute noch der Sache gegeniiberstehen und wie irgendein 
fanatisches Bestehen auf einem Ideal nicht platzgreifen kann. Das, was 
zu geschehen hat, hangt gar nicht einmal heute allein ab von dem, 
daft, sagen wir, eine Lehrerschaft einsieht: das ist so gut, das ist so 
richtig -, sondern es mussen viel weitere Kreise des Lebens die Ideale 
einer wirklich menschengemafien Erziehung, eines menschengemafien 
Unterrichts einsehen, damit auch das Leben so wird, daft man nicht 



die heranwachsenden Menschen dem Leben entfremdet, wenn man 
sie naturgemaft erzieht. Denn natiirlich macht man heute einen Men- 
schen lebensfremd, wenn er die Gymnasial- oder Realschulbildung 
bei einem absolviert und dann bei einem Abiturientenexamen, das er 
drauften machen muft, durchfallt. Mit dem Durchfallen, nun - ich 
spreche ja zu Sachkennern mit dem Durchfallen ist es halt doch so, 
daft es mir moglich ware, einen Professor ordinarius der Botanik, der 
sogar ein ganz beschlagener Kopf in der Botanik ist, an einer Hoch- 
schule in seinem Fach - wenn ich es gerade darauf anlege - durch ein 
Examen durchfallen zu lassen. Ich glaube schon, daft dies durchaus 
gehen wtirde! Nicht wahr, bei einem Examen kann man natiirlich 
immer durchfallen. Auch da stellen sich ja die merkwurdigsten Dinge 
im Leben heraus. Sehen Sie, es gibt einen osterreichisch-deutschen 
Dichter, Robert Hamerling. Der hat so ziemlich den besten deutschen 
Stil, den man sich in Osterreich aneignen konnte, spater als Dichter 
gehabt. Es ist interessant, Hamerlings Gymnasiallehramts-Befahi- 
gungszeugnis durchzusehen. Griechisch: ausgezeichnet. Lateinisch: 
ausgezeichnet. Deutsche Sprache und deutscher Aufsatz: kaum fahig, 
in den unteren Klassen der Mittelschule zu lehren. Das steht in Ha- 
merlings Lehramtszeugnis! Also nicht wahr, mit dem Durchfallen 
und Durchkommen beim Examen ist das so eine Sache. 

Nun, da treten dann also die Schwierigkeiten auf, die einen darauf 
aufmerksam machen, daft weiteste Kreise erst das Leben selber so ge- 
stalten miissen, daft es moglich werde, mehr zu erreichen, als was 
durch den Kompromift erreicht werden kann, den ich charakterisiert 
habe. Also wenn ich Ihnen etwa sagen wollte so ganz in abstracto: 
Kann nun die Waldorfschule uberall eingefiihrt werden?, so kann ich 
natiirlich abstrakt wiederum sagen: Ja, uberall, wo man sie herein- 
laftt. Aber auf der anderen Seite ist selbst das abstrakte Hereingelas- 
senwerden noch nicht ganz das Maftgebende. Denn, wie gesagt, das 
sind ja nur zwei Ausdrlicke fur ein und dieselbe Sache bei vielen Men- 
schen. Manche, nicht wahr, schlagen sich durch und werden beriihmte 
Dichter, selbst mit einem schlechten Zeugnis aus der Unterrichts- 
sprache. Aber nicht jeder schlagt sich durch. Fur viele bedeutet beim 
Abiturientenexamen durchfallen aus dem Leben herausgeworfen 



werden! Und so mufi man sagen: In je hohere Schulklassen man hin- 
einkommt, desto mehr tritt das auf, dafi der Unterricht, den man da 
geben mufi, dem Ideal nicht vollstandig entspricht. Gerade das darf 
man nicht aus den Augen verlieren. Und das ist etwas, was nun eben 
zeigt, wie sehr man fur diese Dinge mit dem Leben rechnen mufi. 

Fur einen naturgemafien Unterricht und fur eine naturgemafie Er- 
ziehung kann natiirlich immer nur die Frage sein: Erreicht der Mensch 
denjenigen sozialen Anschlufi im Leben, der durch die Menschenna- 
tur selbst gefordert wird? - Denn zuletzt sind das ja auch Menschen, 
die das Abiturientenexamen fordern, wenn auch das Fordern in dem 
Stile, wie es heute eintritt, eben ein Irrtum ist. Aber man ist eben 
dann genotigt, nicht das ganz Richtige zu machen, wenn man im Sinne 
dieser heutigen sozialen Forderungen nun gerade die Waldorf schul- 
Padagogik einfuhren will. Daher wird natiirlich jemand, der die ober- 
sten Klassen inspiziert, sich sagen miissen: Ja, da ist ja gar nicht alles 
so, wie es von der idealen Waldorfschul-Padagogik gefordert wird! - 
Aber ich kann Ihnen die Garantie dafur geben: Wenn das, was heute 
der Menschennatur abgelesen wird - namentlich wenn der Ubergang 
in die praktischen Lebenszweige gefunden werden soil - durchge- 
fiihrt wiirde, dann wiirden beim heutigen Abiturientenexamen alle 
durchfallen. So schroff stehen sich heute die Dinge gegenuber! Das 
mufi eben durchaus berucksichtigt werden. Es kann ja solchen Din- 
gen in der mannigfaltigsten Weise natiirlich Rechnung getragen wer- 
den, aber auf der anderen Seite mufi daraus das Bewufitsein entsprin- 
gen, wie sehr nicht nur auf dem Felde der Schule, sondern auch auf 
dem allgemeinen Lebensfelde gearbeitet werden mufi, wenn dasje- 
nige, was gerade in sozialer Beziehung ein menschengemafier Unter- 
richt und eine menschengemafie Erziehung ist, herbeigefiihrt werden 
soil. Dennoch wird bis zu einem gewissen Grade die praktische Be- 
tatigung in der angedeuteten Weise gerade in unserem Erziehungs- 
wesen berucksichtigt. Nur fallen natiirlich immer Stunden fur das 
Praktische weg, weil der Griechisch- und Lateinlehrer diese Stunden 
beansprucht. Aber das geht schon einmal nicht anders. 

Aus dem, was ich jetzt gesagt habe, ersehen Sie aber, dafi gerade 
fur den Zeitpunkt, der mit der Geschlechtsreife heranruckt im mensch- 



lichen Leben, auch der Ubergang in das aufiere wirkliche Leben ge- 
funden werden mufi; da£ da immer mehr und mehr dasjenige in die 
Schule hineinspielen mufi, was den Menschen nach Leib, Seele und 
Geist in einem hoheren Sinne zum lebensbrauchbaren Menschen 
macht. In dieser Beziehung haben wir ja gar nicht gemigend psycho- 
logische Einsichten. Denn die feineren Geistzusammenhange im 
menschlichen geistig-seelisch-leiblichen Leben, die ahnt man ja zu- 
weilen gar nicht. Die ahnt nur derjenige heute noch, der es sich gera- 
dezu zur Aufgabe setzt, das Seelenleben kennenzulernen. Und ich 
kann Ihnen aus einer gewissen Selbsterkenntnis in bescheidener Weise 
durchaus sagen, dafi ich gewisse Dinge, die ja heute vielleicht - sogar 
gewift - manchem als unniitz erscheinen, auf dem Gebiete der Gei- 
steswissenschaft nicht in der Weise vorbringen konnte, wie ich sie 
vorbringe, wenn ich zum Beispiel nicht in einem bestimmten Lebens- 
alter - nicht durch Waldorfschul-Padagogik, aber durch das Schick- 
sal - Buchbinderarbeiten gelernt hatte. Die besondere menschliche 
Betatigung beim Buchbinden, die ergibt auch fur das intimste Gei- 
stig-Seelische, besonders wenn es im richtigen Lebensalter auftritt, 
etwas ganz Besonderes. Und so ist es gerade fur die praktischen Be- 
tatigungen. Und ich wiirde es als eine Siinde betrachten gegen die 
Menschenwesenheit, wenn bei uns in der Waldorfschule nicht in ei- 
nem bestimmten Zeitpunkte, der eben der Menschennatur abgelesen 
wird, der Handarbeitsunterricht auch das Buchbinden und das Schach- 
telnmachen, die Kartonagearbeiten, aufnehmen wiirde. Die Dinge 
gehoren dazu, wenn man ein ganzer Mensch werden soil. Nicht dafi 
man diese oder jene Schachteln fabriziert hat oder dieses oder jenes 
Buch eingebunden hat, ist wesentlich, sondern daft man die Verrich- 
tungen gemacht hat, die dazu gehoren, dafi man diese bestimmten 
Empfindungen und Denkprozesse durchgemacht hat. 

Die Differenzierung zwischen Knaben und Madchen tritt dann 
schon von selber ein. Dafiir mufi man auch wiederum ein Auge haben, 
ein Seelenauge namlich. Zum Beispiel tritt etwas ein, dessen Psycho- 
logic, weil ich ja doch nicht genug Zeit in der Waldorfschule selber 
zubringen kann, noch nicht erforscht ist, aber noch erforscht werden 
wird. Es tritt das Eigentumliche ein, dafi beim Spinnen es sich her- 



ausstellt, dafi die Madchen sehr gerne spinnen; die Knaben wollen 
auch ganz gerne dabei sein, aber sie wollen nur den Madchen die 
Dinge zutragen, sie wollen Ritterdienste leisten. Sie bringen gerne 
alles herbei, was dann die Madchen verspinnen; sie machen lieber die 
vorbereitenden Arbeiten. Das hat sich herausgestellt, und das mufl 
nun erst psychologisch erforscht werden, da$ sich in dieser Weise die 
Dinge differenzieren. Aber auch aus dieser - wenn ich mich so aus- 
driicken darf - besonderen Weichenstellung des Handarbeitsunter- 
richts, auf den sehr viel gehalten wird in unserer Waldorfschul-Pad- 
agogik, aus dieser Weichenstellung des Handarbeitsunterrichtes nach 
dem Buchbinden, nach den Kartonagearbeiten hin, zeigt sich eben 
auch, wie iiberall, gerade wenn man es auf den Geist absieht, das 
Praktische des Lebens zu beriicksichtigen sich als eine Selbstver- 
standlichkeit ergibt. Es haben ja schreckliche Unpraktiker die Me- 
thoden hervorgerufen, die eigentlich die Lebenspraxis glauben mit 
dem Loffel gegessen zu haben. Es kommt am wenigsten Lebenspra- 
xis heraus, wenn man von padagogischen Theorien ausgeht. Die er- 
geben gar mchts, nur Vorurteile ergeben sie eigentlich. Dagegen ist 
die wirkliche Padagogik Menschenerkenntnis. Und richtige Men- 
schenerkenntnis ist es schon, wenn sie nach dieser besonderen Rich- 
tung hin ausgebildet wird, wie ich es angedeutet habe. Sie ist schon 
Padagogik, und sie wird zur Didaktik in der lebendigen Handhabung 
des Unterrichts und der Erziehung; sie wird eben zur padagogisch- 
didaktischen Gesinnung, und auf diese kommt es an. Und dem mufi 
naturlich das ganze Wesen der Schule angepafk sein. 

So liegt gerade bei dem Unterrichtssystem, dem Erziehungssy- 
stem, das in der Waldorfschule gepflegt wird, der Schwerpunkt im 
Lehrerkollegium und in den Beratungen des Lehrerkollegiums, weil 
die ganze Schule ein in sich belebter und durchgeistigter Organismus 
sein soil und weil mit wirklich innerem Anteil der Lehrer der 
1. Klasse verfolgen soil dasjenige, was der Physiklehrer der 12. Klasse 
nicht nur macht in seiner Klasse, sondern an den Schiilern erfahrt und 
erlebt. Das stromt alles in der Lehrerkonferenz zusammen. Da stro- 
men aber auch durcheinander alle die Ratschlage, die sich aus der 
gesamten Handhabung des Unterrichts ergeben. Es wird wirklich 



versucht, in der Lehrerkonferenz etwas zu haben wie die Seele des 
ganzen Schulorganismus. Da weifi der Lehrer der 1. Klasse, daft der 
Lehrer der 6. Klasse ein Kind hat, das in dieser oder jener Weise zu- 
riickgeblieben ist oder sich gerade in dieser oder jener Weise spezi- 
fisch begabt erweist. Und diese Dinge, die der einzelne weifi, die 
werden auf einem ganz anderen Gebiet bei den anderen fruchtbar. Da 
kennt, mochte ich sagen, der Lehrkorper deshalb, weil er eine Ein- 
heit ist, auch die ganze Schule als eine Einheit. Dann durchzieht die 
ganze Schule eine gemeinsame Begeisterung, aber auch gemeinsame 
Sorgen. Dann tragen alle Lehrkrafte miteinander dasjenige, was fur 
die ganze Schule namentlich in moralisch-religioser Weise, aber auch 
in erkenntnismafiiger Weise getragen werden mufi. 

Da erfahrt man auch, wie der eine Unterricht, den der eine Lehrer 
erteilt, auf den anderen Unterricht, den der andere Lehrer erteilt, im 
besonderen wirkt. Gerade so wenig wie es im Menschenorganismus 
gleichgiiltig ist, ob der Magen in der richtigen Weise auf den Kopf 
abgestimmt ist oder nicht, so ist es in einer Schule nicht gleichgiiltig, 
ob die Unterrichtsstunde von 9 bis 10 Uhr in der 3. Klasse in der richti- 
gen Weise entspricht der Unterrichtsstunde von 11 bis 12 Uhr in der 
8. Klasse. Das sind natiirlich alles Dinge, die extrem und radikal gesagt 
werden, die in dieser Extremheit und Radikalitat natiirlich nicht er- 
fullt werden, aber sie werden so gesagt, weil sie wirklichkeitsgemafi 
sind. Denn gerade wenn man wirklichkeitsgemafi denkt, so kommt 
man auch der natiirlichen, sinnlichen Wirklichkeit gegeniiber zu ganz 
anderen Beurteilungen, als man durch eine abstrakte Lehre kommt. 
Da kann man es oftmals erfahren, daft Laien, da wo es gestattet ist, 
in der Medizin irgendwelche Menschen behandeln. Laien haben sich 
dann ein gewisses Mafi von eben laienhaftem Wissen angeeignet. 
Nun sagt ein solcher Laie von einem Patienten: Ja, dessen Herz ist 
nicht normal. - Das kann sogar richtig sein, aber es folgt daraus noch 
nicht, dafi man dieses Herz normal machen soil. Denn derjenige, der 
dieses Herz hat, der kann seinen ganzen Organismus gerade auf die- 
ses, einer abstrakten Normalitat etwas widersprechende Herz gebaut 
haben. Versucht man dann, sein Herz normal zu gestalten, so palk 
dieses Herz nicht zum Organismus. Man mufi es so lassen, wie es ist, 



und mufi, wenn die Krankheitszustande zutage treten, trotz der not- 
wendigen Abnormitat des Herzens, den ganzen Gang der Therapie 
eben anders einrichten, als dafi man abstrakt auf das Herz losmar- 
schiert mit seinen Arzneien. 

Ich habe gestern gesagt: Erziehung hat etwas Ahnliches mit dem 
Heilen. Und deshalb ist es schon so, dafi man ein ahnliches, die Wirk- 
lichkeit sozusagen weit umfassendes Vorstellen und Empfinden fur 
eine wirkliche Padagogik haben mufi, wie man es auch schliefilich in 
anderen Wirklichkeitserkenntnisgebieten haben mufi. 

Wenn man dasjenige nimmt, was aus den heutigen Anatomien, 
Physiologien - von Psychologien gar nicht zu reden, denn die sind 
ja uberhaupt nur ein Sammelsurium von Abstraktionen - hervorgeht, 
und daraus Menschenerkenntnis fabriziert - Menschenerkenntnis ist 
bis zu einem bestimmten Grade Selbsterkenntnis, ich meine nicht 
die in sich hineinbriitende Selbsterkenntnis, sondern die Selbster- 
kenntnis des Menschenwesens durch den Menschen, also die allge- 
meine Menschenerkenntnis als Selbsterkenntnis -, ja, wenn man das, 
was man heute hat, zu einer solchen Menschenwesenheitserkenntnis 
verwendet, so ware das so, wie wenn man durch Selbstbesinnung von 
sich die Vorstellung bekame, man ware ein Skelett. Wenn man abse- 
hen mufite beim Hineinblicken in sich von alledem, was um das Ske- 
lett herum ist, man kame sich vor wie ein Skelett. So kommt man sich 
fur die Totalitat des Menschen nach Leib, Seele und Geist vor, wenn 
man zu dieser Menschenerkenntnis nur verwendet, was die heutige 
Anatomie und Physiologie gibt. Es mufi eben fur die Psychologie ein 
wirkliches Durchdringen des Seelischen mit dem Geiste eintreten. 
Und das Geistige - hat man es einmal, dann kann man es verfolgen 
auch in die leibliche Realitat hinein. Denn in allem Korperlichen 
wirkt eben der Geist. 

Ich habe es ja schon angefuhrt als das Tragische des Materialismus, 
dafi er von der Materie nichts versteht. Gerade die Geisterkenntnis 
fuhrt zur richtigen Erkenntnis des Materiellen. Der Materialismus 
redet zwar von der Materie, aber er dringt nicht ein in die inneren 
Kraftestrukturen der Materie. Ebensowenig dringt eine blofi auf das 
Aufierliche sehende Padagogik ein in dasjenige, was aus der Men- 



schenwesenheit fiir das praktische Leben folgt. Und so ergibt sich et- 
was, was ja for den Geistesforscher naturgemafl ist, was aber for den 
heutigen Menschen vielfach nicht naturgemafi, sondern etwas Para- 
doxes ist. So ergibt es sich gerade, dafi Sie dazu kommen werden zu 
sagen: J a, es ist merkwiirdig, diese aus der Anthroposophie heraus- 
geholte Padagogik kommt gerade zu der Notwendigkeit, die Kinder 
in einem bestimmten Lebensalter zu ganz bestimmten praktischen 
Betatigungen anzuleiten, zu materiellen Verrichtungen in der rich- 
tigen Weise anzuleiten. Dasjenige, was mit einer auf der Grundlage 
der anthroposophischen Forschung angestrebten Padagogik und Di- 
daktik verfolgt wird, das ist nicht ein Lebensfremdmachen und ein 
Hinauffohren der Kinder in mystische Nebel, sondern das ist gerade 
ein Durchgeistigen und Durchseelen des Leibes, so dafi dieser Leib 
for das Erdenleben, so lange er in demselben ist, tiichtig ist und aus 
der Tiichtigkeit wiederum die innere Sicherheit schopfen kann. Des- 
halb wird mit jedem neuen Schuljahr, das wir anstiickeln an die vor- 
hergehenden - wir haben mit einer achtklassigen Volksschule begon- 
nen, haben dann die 9., 10. und 11. daran gefogt und werden jetzt 
noch die 12. daranfogen deshalb wird sich die Notwendigkeit er- 
geben, sich zu verbreitern gerade nach dem Praktischen hin, und es 
werden die Schwierigkeiten eben mit jedem Jahr wachsen. 

Das hat dazu gefohrt, dafi neulich einmal, als iiber andere Schwie- 
rigkeiten der anthroposophischen Sache verhandelt werden sollte, 
auch ein Memorandum eingebracht wurde von unseren Schulern der 
gegenwartig letzten Waldorfschulklasse. Da haben diejenigen, die 
nun bald zu erwarten haben, vor dem Abiturientenexamen zu stehen, 
ein sehr merkwiirdiges Memorandum ausgearbeitet, das eben dann 
begriffen werden wird, wenn man die ganze Sache richtig erwagt, Sie 
hatten namlich der Anthroposophischen Gesellschaft ungefahr folgen- 
des Memorandum unterbreitet: Da wir doch im Sinne des Menschen- 
wesens - das haben sie namlich schon auf irgendeine Weise vernom- 
men - erzogen und unterrichtet werden, und wenn wir so unterrich- 
tet werden, doch nicht in die gewohnlichen Hochschulen eintreten 
konnen - ich will nun nicht sagen, was diese jungen Herren und jun- 
gen Damen iiber die Hochschulen for ein Urteil abgegeben haben, 



aber es unterscheidet sich nicht sehr von manchem Urteil, dem man 
auch sonst heute begegnen kann so mochten wir, wenn wir nicht in 
solche Hochschulen gehen konnen, der Anthroposophischen Gesell- 
schaft vorschlagen, eine eigene Hochschule zu begriinden, in die wir 
dann auch ubergehen konnen. 

Ja, da ergeben sich naturlich heute die grofken Schwierigkeiten. 
Aber das muE auch erwahnt sein, weil Sie eben - nachdem Sie einmal 
die Absicht verwirklicht haben, die fur uns so befriedigend ist, hier- 
herzukommen, um nachzuschauen, was eigentlich diese Waldorf- 
schul-Padagogik ist weil Sie sich ein Gefuhl und eine Empfindung 
aneignen miissen von dem, was eigentlich gewollt ist, miissen Sie 
schon aufmerksam gemacht werden auf die Schwierigkeiten, die sich 
da ergeben. 

Namlich, Waldorf schul-Padagogik ist ja eigentlich heute nur ge- 
handhabt von Lehrern der Waldorfschule. Nun werden die Schwie- 
rigkeiten ja selbstverstandlich immer grower, je hoher man hinauf- 
kommt. In einer Hochschule wiirden sie vermutlich noch grofkr sein. 
Aber weil es noch ein sehr abstraktes Ideal ist, kann ich da nur von 
Vermutungen sprechen, denn ich beschaftige mich immer nur mit 
dem, was das Leben fordert. Ich kann also jetzt nur sprechen bis zur 
12. Klasse hin, weil die gerade vor der Tiire steht. Dasjenige, was ins 
Blaue hinein gedacht werden soli, darf den Wirklichkeitsmenschen 
nicht allzusehr beschaftigen, sonst wird er von seinen Aufgaben ab- 
gefuhrt. Aber man kann doch sagen: die Schwierigkeiten wiirden we- 
sentlich wachsen. Zweierlei an Schwierigkeiten waren da, was gleich 
einzusehen ware: Erstens, wenn wir heute eine Hochschule errichte- 
ten, wiirden unsere Hochschulexamina gar keine Wirkung haben. Die 
Leute, die diese Examina durchmachten, wiirden gar nicht ins Leben 
eingereiht werden konnen, wiirden nicht Arzte, Juristen werden kon- 
nen, was man doch noch heute anstandigerweise in der iiblichen Form 
werden sollte. Es wiirde also nicht gehen nach der einen Seite. Aber 
nach der anderen Seite konnte es einem angst und bange werden, 
wenn einem eine gewisse Realitat nicht diese Bangigkeit wiederum 
ein bifkhen abnehmen wiirde. Auf das hin, dafi man gesehen hat, 
welch lobliches Streben in der jiingsten Jugend ist, hat man namlich 



eine Vereinigung zustande gebracht zur Begriindung einer solchen 
Hochschule, die im Sinne der Waldorfschul-Padagogik errichtet wer- 
den sollte. Angst und bange zu werden braucht einem ja nun deshalb 
nicht, weil ganz gewift der Fonds, der durch eine solche Vereinigung 
zustande kommt, in der nachsten Zeit nicht so groft werden wird, da/5 
man nur daran denken konnte, eine solche Hochschule zu errichten. 
Also ein lobliches Bestreben ist vorhanden, aber vorlaufig noch sehr 
unpraktisch. Die Angst und Bangigkeit miiftte erst dann eintreten, 
wenn etwa nun ein reicher Amerikaner kame und einem all die Mil- 
lionen zur Verfugung stellte, welche heute notwendig wiiren, um 
eine vollendete Hochschule einzurichten. Ja, was man als das Maxi- 
mum tun konnte, ware, daft man samtliche Waldorfschullehrer zu ei- 
ner Hochschule hinaufbeforderte - dann hatten wir aber wieder keine 
Waldorfschule. - Das alles sage ich, weil ich glaube, daft es auf Tat- 
sachen viel mehr ankommt als auf alle moglichen abstrakten Ausein- 
andersetzungen. Es kommt eben durchaus darauf an, daft man emp- 
finden lernt - auf der einen Seite vielleicht, daft da doch ein umfassen- 
des Ideal vorliegt mit der Idee, auf einer wirklichen Menschener- 
kenntnis Padagogik und Didaktik zu begriinden, daft aber der Kreis 
derer, die heute wirklich schon real drinnenstehen in diesem Ideal, 
ein ungemein kleiner ist. Deshalb freut man sich so sehr uber jeden 
Ansatz zur Vergrofterung, die vielleicht aus diesem Kursus durch den 
so befriedigenden Besuch hervorgehen kann. Auf der anderen Seite 
ist es notwendig, aus der Sache heraus zu erkennen, was alles gesche- 
hen muft, um das Waldorfschul-Ideal auf einen wirklich breiten Bo- 
den zu stellen. Das muft schon auch im ganzen Zusammenhang ge- 
sagt werden, denn es folgt aus der Konstitution der Waldorfschule 
selbst heraus. 

Uber diese Konstitution der Waldorfschule, iiber die ganze Fiih- 
rung der Waldorfschule, iiber dasjenige, was zwischen Lehrern und 
Schiilern, zwischen den Schiilern untereinander, den Lehrern unter- 
einander herrschen soil, iiber die ganze Art und Weise, wie man iiber 
Prufungs- und Zeugniswesen aus der Menschenerkenntnis heraus 
denken kann, werde ich mir erlauben, morgen in einem abschlieften- 
den Vortrage zu sprechen. 



ACHTER VORTRAG 
Dornach, 22. April 1923 



Gewissermaften um das abzurunden, was ja in sehr durftiger Skizzen- 
haftigkeit gesagt werden konnte in diesen wenigen Tagen iiber die 
aus der anthroposophischen Forschung hervorgehende Padagogik 
und Didaktik, mochte ich heute noch etwas hinzufiigen iiber die Art 
und Weise, wie die Waldorfschule als Beispiel im Sinne dieser Ideen 
gefuhrt wird, wie sie sich in der Praxis auslebt. Es mufi ja vor alien 
Dingen aus dem ganzen Geiste der hier vertretenen Padagogik und 
Didaktik heraus ersehen werden, wie Korperliches, Seelisches und 
Geistiges in gleichmafiiger Weise beriicksichtigt wird, so dafi in 
der Tat das Unterrichten und Erziehen, wenn es so durchgefuhrt 
wird, wie es charakterisiert worden ist, zu gleicher Zeit zu einer Art 
Hygiene des kindlichen Lebens wird und in den notigen Fallen sogar 
zu einer Therapie dieses kindlichen Lebens wird. 

Nur mufi man, um das einzusehen, in der richtigen Weise hinsehen 
konnen auf das kindliche Menschenwesen. Wir mussen uns ja klar 
sein daruber, dafi alles das, was wir beschreiben mulken fur die Ent- 
wickelung des Kindes bis zum Zahnwechsel hin, sich vor alien Din- 
gen im kindlichen Leben aufiert durch das Nerven-Sinnessystem. Nun 
ist ja jedes Organsystem des Menschen iiber den ganzen Menschen 
ausgebreitet, aber es ist zu gleicher Zeit jedes solche System, der 
Hauptsache nach, nach einer bestimmten Korperseite hin lokalisiert. 
Und so ist das Nervensystem vorzugsweise nach dem Kopfe hin or- 
ganisiert. Wenn also hier von den drei hauptsachlichsten Organsyste- 
men des Menschen gesprochen wird, dem Nerven-Sinnessystem, dem 
rhythmischen System und dem Ernahrungs-Bewegungssystem, darf 
nicht etwa jemand sagen, da sei gemeint: Kopfsystem, Brustsystem, 
Gliedmafien- oder Verdauungssystem oder dergleichen. Das ware 
ganz und gar falsch. In solch raumlicher Weise lafit sich der Mensch 
nicht gliedern, sondern man kann nur sagen: Diese drei Systeme ge- 
hen ineinander und wirken iiberall ineinander. Aber das Nerven-Sin- 



nessystem ist hauptsachlich nach dem Kopfe hin lokalisiert; das 
rhythmische System, das ja alles umfalk, was im Menschen rhyth- 
misch ist, rhythmisch verlauft, ist hauptsachlich in den Brustorganen 
des Menschen organisiert, in den Atmungs- und Zirkulationsorga- 
nen. Aber sehen Sie, zum rhythmischen System des Menschen gehort 
ja auch alles dasjenige, was den Rhythmus der Verdauung fordert, 
endlich auch den Rhythmus von Schlafen und Wachen, insofern als 
Verdauung und Schlafen und Wachen eben im menschlichen Organis- 
mus begriindet sind. Und wiederum der eigentliche chemisch-physio- 
logische Vorgang der Verdauung hangt innig zusammen mit alledem, 
was Bewegungssystem des Menschen ist. Und die Bewegung, sie 
tragt auf der einen Seite bei zur richtigen Forderung des Ernahrungs- 
und Verdauungssystems und umgekehrt. So dafi man sagen mull: 
fur das kindliche Alter bis zum Zahnwechsel wirken natiirlich auch 
alle drei Systeme ineinander, aber dasjenige, was im Kinde plastisch 
organisierend ist, was im Kinde wirkt, indem das Kind wachst und 
sich ernahrt, das geht beim Kinde hauptsachlich vom Kopfe aus, von 
dem Sinnes-Nervensystem. Und wenn das Kind erkrankt, so gehen 
alle Erkrankungen im wesentlichen von Einfliissen des Nerven-Sinnes- 
systems aus. Daher sind ja gerade diese kleinen Kinder bis zum Zahn- 
wechsel hin diesen von innen her kommenden Erkrankungen ausge- 
setzt, die man eben die Kinderkrankheiten nennt. 

Auf diese Kinderkrankheiten wirkt - mehr als das heute im mate- 
rialistischen Zeitalter auch der Mediziner versteht - in einer aufier- 
ordentlich starken Weise das Nachahmungswesen aus der Umgebung 
herein. So daft man fur manche Masernerkrankung beim Kinde den 
jahzornigen Tobsuchtsanfall in seiner Umgebung durchaus verant- 
wortlich machen mufi. Ich meine nicht einen Irrsinnsanfall, sondern 
einen solch sanften Tobsuchtsanfall, wie er ja unter Menschen so sehr 
haufig vorkommt. Jener Schock, der zu gleicher Zeit moralisch-gei- 
stig durchsetzt ist beim Kinde, mu!5 durchaus unter die Krankheits- 
ursachen versetzt werden. Und alles dasjenige, was da fur das Kin- 
desalter bis zum Zahnwechsel hin wirkt, das ist in seiner Nachwir- 
kung durchaus noch da fast bis zum 9. Jahre hin. Wenn es also etwa 
in der Schule vorkommt, daft der Lehrer, der Erziehende sehr zornig 



wird, meinetwillen fiirchterlich zu poltern anfangt, wenn ein Kind ein 
klein wenig Tinte ausgieftt, er dann vielleicht das Tintenfafi aus der 
Bank herausnimmt und sagt: Wenn du das noch einmal tust, so giefk 
ich dir das ganze Tintenfafi iiber den Kopf oder schmeifie es dir an 
den Kopf! - das ist natiirlich sehr extrem geschildert, aber Dinge von 
diesem Typus kommen ja immerfort vor wenn dies in solcher Weise 
geschieht, dann diirfen wir uns nicht wundern, wenn wir zu gleicher 
Zeit in aufierordentlich ungiinstiger Weise auch auf die leibliche Ge- 
sundheit des Kindes einwirken. 

Ebenso wirkt ungeheuer stark fur das kindliche Alter noch iiber 
den Zahnwechsel hinaus die innere Unwahrhaftigkeit des Lehrenden 
und Erziehenden. Die innere Unwahrhaftigkeit kann auch darin be- 
stehen, daft man zum Beispiel ein unehrlicher Frommling ist oder 
daft man sittliche Gebote aufstellt fur das Kind, bei denen es einem 
gar nicht einfallt, sich selber hinterher darnach zu benehmen. Da 
webt und lebt in unseren Worten und in dem, was wir vor dem Kinde 
entwickeln, eine Unwahrheit. Von dem Erwachsenen konnen wir sa- 
gen: Er merkt das nicht. Das Kind aber nimmt das mit den Gesten 
auf. Und diese innerliche Unehrlichkeit und Unwahrhaftigkeit, die 
wirkt auf dem Umwege iiber das Nerven-Sinnessystem ungemein 
stark auf die Organisierung des Verdauungsapparates des Kindes, 
namentlich auf die Entwickelung der Galle. Und diese Gallenent- 
wickelung ist dann fur das ganze Leben von einer ungeheueren Be- 
deutung. 

Dieses Durchschauen des Ineinanderwirkens von Geist, Seele und 
Leib, das ist es, was fortwahrend, ohne daft man es nun immer auf 
den Lippen fuhrt, in intensiver Anschauung die Handlungen des Leh- 
renden und Erziehenden durchsetzen muft. Und weil der menschliche 
Organismus so viel zu tun hat vom Kopfsystem aus, vom Nerven-Sin- 
nessystem aus im kindlichen Lebensalter und weil da so leicht an 
die Stelle des sogenannten Normalen das Abnorme eingreifen kann 
vom Kopfe aus, so ist eben dieses kindliche Lebensalter in einer so 
aufterordentlichen Weise den Kinderkrankheiten ausgesetzt. 

Wenn dann das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife ist, so ist das merkwiirdigerweise durch die menschli- 



che Organisation selbst - allerdings fur den, der das Menschenleben 
durchschaut, in ganz begreiflicher Weise - das gesiindeste Lebens- 
alter, weil in diesem Lebensalter alle Organisation ausstrahlt vom 
rhythmischen System, das niemals ermiidet und niemals zuviel erregt 
wird durch seine eigene innere Wesenheit. Was an Krankheitserschei- 
nungen in diesem Lebensalter auftritt - natiirlich muE das nicht in 
scharfen Begriffskonturen genommen werden, sondern lebensgemafi, 
wirklichkeitsgemaft -, das kommt durchaus von auften an den Men- 
schen heran: Der Mensch mufi irgendwie, wenn er Krankheiten be- 
sonders ausgesetzt ist in diesem Lebensalter, wo das rhythmische Sy- 
stem hauptsachlich in Betracht kommt, von aufien herein nicht richtig 
behandelt worden sein. 

Und dann, wenn die Geschlechtsreife vorliber ist, strahlt ebenso 
vom Bewegungssystem und Verdauungssystem her das Krankwer- 
den von innen aus. Da werden wir als Menschen den Krankheiten so 
ausgesetzt, dafi von innen her die Krankheitsursachen aufsteigen. 
Weil in der Handhabung der Erziehung und des Unterrichts so viel 
von dem liegt, was auch in die korperlichen Dispositionen des Kindes 
eingreift, miissen wir eigentlich immer auf den Fliigeln sozusagen 
desjenigen, was wir als Unterrichts- und Erziehungsmaximen fur die- 
ses zweite Lebensalter des Kindes haben, auch dabei das Korperlich- 
Hygienische und das Seelisch-Hygienische tragen oder tragen lassen. 
Es mu£ immer drinnenstecken in dem, was wir tun. 

Sehen Sie, da kann man auch auf Einzelheiten hinweisen. Nehmen 
Sie zum Beispiel ein melancholisch veranlagtes Kind. Sie werden se- 
hen, wie bei diesem Kinde der Zuckergenufi in einer ganz anderen 
Art wirkt als bei einem sanguinisch veranlagten Kinde. Wenn Sie ei- 
nem melancholischen Kinde, natiirlich richtig dosiert, Zucker bei- 
bringen, so wirkt dieser Zucker unterdriickend auf die Lebertatig- 
keit; und dasjenige, was dann ausstrahlt von der Lebertatigkeit, was 
da den ganzen Menschen durchdringt von der nun sich immer mehr 
und mehr zuriickhaltenden Lebertatigkeit, das bekampft von der Kor- 
perseite her das melancholische Temperament. Es ist eine aufiere 
Stiitze, aber diese aufiere Stiitze muE man kennen. Man verleugnet 
nicht das Geistig-Seelische, wenn man weift, dafi diese aufieren Suit- 



zen da sind. Denn derjenige, der so wie es im Felde der Anthroposo- 
phie der Fall ist, weift, daft in allem Korperlich-Physischen das Gei- 
stige wirksam ist, der sieht in der besonderen Tatigkeit, die der 
Zucker mit Bezug auf die Leber ausfuhrt, eben nicht bloft Physisches, 
sondern der sieht eine geistig-seelische Wirkung, die dann nur auf 
physische Weise influenziert wird, wenn wir dem melancholischen 
Kinde Zucker in richtiger Dosierung beibringen oder beibringen las- 
sen. Beim sanguinischen Kinde kann es wieder gut sein, gerade die 
Leber anzuregen, und das geschieht, wenn man ihm den Zucker ent- 
zieht. 

Und so kann man, wenn man dieses ganze Ineinanderwirken von 
Leib, Seele und Geist kennt, ungeheuer giinstig nach den drei Rich- 
tungen hin im Menschen wirken. So dafi gesagt werden mufi: Wenn 
heute so vielfach die Meinung ist, dafi eine Padagogik, die von gei- 
stigen Grundlagen ausgeht, das Korperliche zu wenig beriicksichtigt, 
ist das bei der Padagogik, die hier gemeint ist, ganz gewifi nicht der 
Fall. Denn am wenigsten beriicksichtigt diejenige Padagogik das 
Korperliche, die aus abstrakten Regeln gerade auf das Korperliche 
losgehen will, weil diese Padagogik nicht kennt, wie jede Seelen- und 
Geistesregung eben gerade im kindlichen Lebensalter hineinwirkt in 
das Korperliche. 

Weil dies alles so ist, war es notig, dafi, bevor wir mit der Fuh- 
rung der Waldorfschule begonnen haben, ein seminaristischer Kursus 
von mir gehalten worden ist fur diejenigen, die dazumal Waldorf- 
schullehrer werden wollten oder sollten. Dieser seminaristische Kur- 
sus war hauptsachlich daraufhin angelegt, diesen umfassenden Ge- 
danken von dem Ineinanderwirken von Seele, Leib und Geist in die 
Padagogik hereinzubringen. Er ist ja allmahlich ausgeschieden wor- 
den - mehr als man sich dessen bewufit ist - aus der Padagogik des 
19. und 20. Jahrhunderts, 

Dann wurden kleinere Erganzungskurse wahrend des Funktionie- 
rens der Waldorfschule auch in spateren Jahren noch gehalten, die ei- 
niges zu dem hinzugefugt haben, was der erste grundlegende Kursus 
brachte. Und es ist eigentlich das Selbstverstandliche fiir jeden, der 
den Waldorfschulunterricht irgendwie in die Hand nehmen will, dafi 



er sich vor alien Dingen ganz hineinlebt, nicht so sehr in die Einzel- 
heiten, die in diesen Kursen vorgebracht worden sind, sondern in den 
Geist, der da gemeint ist und aus dem heraus die Einzelheiten be- 
handelt werden. Denn wenn man eine Sache lebensvoll behandelt, so 
kommt es eben viel weniger auf die Einzelheiten an, als auf den Ge- 
samtgeist, der die Einzelheiten innerlich in diesen oder jenen Zusam- 
menhang bringt. Sie werden gesehen haben, namentlich an solchen 
Vortragen, wie sie hier von Herrn Dr. von Baravalle und von Fraulein 
Dr. von Heydebrand gehalten worden sind, wie von den einzelnen 
Lehrkraften versucht worden ist, in die Handhabung der einzelnen 
Lehrfacher den Geist dieser Padagogik hereinzubringen. Die ganze 
Behandlungsweise der Lehrfacher wird dann wie von einer Art von 
Lebensblut durchzogen von diesem Geiste der Einheitlichkeit in der 
Menschenorganisation. Naturlich mufi auch in dieser Beziehung sehr 
vieles skizzenhaft bleiben in demjenigen, was ich heme noch sagen 
kann. 

Nun habe ich schon gestern angedeutet, daft die wesentlichsten 
Grundbedingungen fur die richtigeFuhrung einer solchen Schule darin 
liegen, daft das Lehrerkollegium wie die Seele und der Geist, aber 
einheitlich, wirkt auf den ganzen Schulorganismus. Und da ist vor al- 
ien Dingen eben auch schon unter die padagogischen Impulse dasje- 
nige zu rechnen, daft wirklich innerhalb der Lehrerkonferenzen nicht 
nur ein statistisches Verzeichnis herauskommt dessen, was der ein- 
zelne Lehrer bemerkt, sondern daft lebendig sich entwickelt im Leh- 
rerkonferenzwesen jene individualisierende Psychologie, die sich aus 
der Fiihrung des Unterrichts selbst ergibt. Ich mochte da nur ein Bei- 
spiel erwahnen. Wir haben nebeneinandersitzen in den Klassen Kna- 
ben und Madchen. Anfangs hatte die Waldorfschule einen Schiiler- 
stand, der nicht viel die Hundert iiberschritt, der sich aber so ent- 
wickelt hat, daft wir im letzten Schujahr 700 Schuler hatten. Aus die- 
sem Anwachsen der Schiilerzahl ergab sich die Notwendigkeit, Pa- 
rallelklassen zu errichten, besonders fur alle unteren Klassen. Nun 
haben wir Klassen, in denen mehr Madchen als Knaben sind, und auch 
solche, wo es umgekehrt ist, selten stellt sich auch ein, daft die Zahl 
ungefahr gleich ist. Es ware ja pedantisch, die Verfiigung zu treffen, 



es miiftten gleich viel Madchen und Knaben sein. Erstens geht das 
nicht an, weil die Schulkinder eben nicht so in die Schule gebracht 
werden, zweitens wiirde man aber auch durch solch eine Schematisie- 
rung lebensungemaft wirken. Man mufi also die Moglichkeit herbei- 
fiihren, daft eine Schulfuhrung in der Lage ist, unter alien Verhaltnis- 
sen dasjenige zur Anwendung zu bringen, was man eben als die rich- 
tigen Impulse ansieht. Aber es stellt sich durchaus heraus, daft eine 
Klasse, wo mehr Madchen sind, ein ganz anderes psychisches Gebilde 
ist, als eine Klasse, wo mehr Knaben als Madchen sind. Dabei kann 
man ganz absehen von aufteren Verhaltnissen, die da auftreten, von 
demjenigen also, was sich im grob Bemerkbaren abspielt. Sondern, 
was da eine solche Klasse zu einem besonderen psychischen Gebilde 
macht, das sind imponderable Impulse, die gar nicht im Aufterlichen 
grob bemerkbar sind, welche da wirken. Und man hat gerade in Leh- 
rerkonferenzen die Moglichkeit, daft auch in dieser Richtung gearbei- 
tet werde. Und da muE man sich klar sein dariiber, wie organisch be- 
seelend das wirkt, wenn man erreichen will, daft die Schule ein orga- 
nisch Beseeltes ist. 

Denken Sie nur einmal, wenn ein Mensch im Leben sagen wiirde: 
Ich will nur dasjenige denken, was mir dann spater im Leben wirk- 
lich dient, ich will keine Vorstellungen hereinlassen in meine Seele, 
die mir spater im Leben nicht dienen, denn das ist ganz unokono- 
misch, andere Vorstellungen hereinzulassen als solche, die einem im 
Leben dienen; also beschranke ich mich auf solche Vorstellungen. Ja, 
solch ein Mensch wiirde ein schreckliches Gebilde werden im Leben! 
Denn erstens hatte er gar nichts zum Traumen, er wiirde niemals 
traumen konnen. Aber, kann man nun auch sagen, wenn man genii- 
gend banausisch veranlagt ist: auf das Traumen kommt es ja nicht an, 
die Traume kann man entbehren, die bedeuten ja nichts in der aufte- 
ren Wirklichkeit! Sie bedeuten nichts fur den, der diese Wirklichkeit 
nur in der aufteren Art auffaftt. Ja, wenn die Traume nur wirklich da- 
zu da waren, ein phantastisches Gebilde zu sein. Derjenige hat natiir- 
lich nichts von den Traumen, der bei jedem geringfugigen Traume, 
aus Leber, Galle und Magen kommend, etwas Tiefgeistiges, etwas 
Tiefprophetisches sieht, was mehr wert ist als die auftere Wirklich- 



keit. Aber der, welcher weift, daft in den Trauminformationen, den 
Traumen, nur auf eine undeutliche Weise, die Krafte zum Ausdruck 
kommen, die im Atmungs-, Zirkulations- und Nervensystem die ge- 
sund- oder krankmachenden Krafte sind, der weift, daft sich in diesen 
Traumen der halbe Mensch gerade in hygienisch-pathologischer 
Weise spiegelt und daft, wenn man keine Traume hat, das unge- 
fahr so ist, wie wenn man durch irgendein Gift die Verdauung und 
die Zirkulation untergraben wiirde. Man mufi sich klar sein dariiber: 
Im Menschen mufi eben vieles fur alles auftere Leben scheinbar Un- 
notige sein, wie auch in der Natur selber viel Unnotiges ist. Denn 
vergleichen Sie einmal die Zahl der Heringseier, die abgelegt wer- 
den im Meer, und was da entsteht! Man kann der Natur nun den 
Vorwurf machen, wie verschwenderisch sie sei, weil so unendlich viel 
zugrunde geht, daft die Eier eigentlich erspart werden sollten. Das 
kann man aber nur deshalb behaupten, weil man nicht weift, wie stark 
die geistigen Wirkungen sind der zugrunde gegangenen Heringseier 
auf die sich ausbildenden Heringseier. Es miissen soundso viel Eier 
zugrunde gehen, damit soundso viel Eier gedeihen konnen. Die Din- 
ge hangen zusammen. 

Nun, angewandt auf die Schule als Organismus, "auftert es sich so: 
Da wird in den Konferenzen verarbeitet psychologisch-pneumatolo- 
gisch als Seelen- und Geistlehre dasjenige, was sich aus solchen Din- 
gen, wie zum Beispiel die Zahl der Knaben und Madchen, und aus 
vielen, vielen anderen Dingen ergibt. Da arbeitet man fortlaufend an 
der Entstehung einer Psychologie, auch einer Pathologie der ganzen 
Schule. Und in die Schule hinein gehort eben, damit das den ganzen 
Menschen umfaftt, so etwas, wie wir es eben in der Waldorfschule 
haben: daft unter der Lehrerschaft selbst ein Schularzt ist, der immer 
auch irgendwo den Unterricht erteilt. So daft eben in die Lehrerschaft 
hinein - sofern alle in der Konferenz zusammenwirken - eben auch 
durchaus das pathologisch-therapeutische Element, das ebenso wie 
das Begabungs-Element und das Genie-Element bei den Kindern in 
der Schule lebt, night nur fortwahrend fur die einzelnen Falle bespro- 
chen wird in statistischer Weise, sondern verarbeitet wird. So daft an 
jedem einzelnen Fall ungeheuer viel gelernt werden kann, was viel- 



leicht dann nicht unmittelbar anwendbar ist, was so ist wie das, was 
der Mensch aufnimmt und von dem er behauptet, er brauche es nicht 
im Leben. Er braucht es doch. Und das, was man da in sich hineinar- 
beitet an lebendiger Psychologie, lebendiger Physiologie und so wei- 
ter, das wirkt dann auf ganz anderen Gebieten weiter. Sie diirfen ja 
gar nicht aufier acht lassen: Wenn Sie - verzeihen Sie den Ausdruck, 
er ist ganz berechtigt - an den geistigen Gallenfunktionen des Kindes 
einmal gelernt haben, in diese Denkweise uberhaupt sich hineinzufin- 
den, dann stehen Sie das nachste Mai, wo Sie das, was Sie fur die geisti- 
gen Gallenfunktionen gelernt haben, nicht anwenden konnen, weil 
Sie es nun eben mit der Nase zu tun haben. Sie konnen ja sagen: Wo 
zu brauche ich denn iiber die Galle zu lernen, wenn ich es jetzt mit 
der Nase zu tun habe -, aber Sie stehen ganz anders dem gegenuber, 
was an der Nase zutage tritt, wenn Sie einmal uberhaupt sich an ir- 
gendeiner Ecke in diese Sache hineingefunden haben. So handelt es 
sich darum, dafi im wirklichen Sinn die Lehrerkonferenz zum Geist 
und zur Seele des ganzen Schulorganismus werde; dann geht jeder 
Lehrer erst mit der richtigen Gesinnung und der richtigen Seelenver- 
fassung in die Klasse hinein. 

Und man mufi durchaus beriicksichtigen, dafi gerade in diesen Din- 
gen das intensivste religiose Element liegt. Da braucht man eben 
durchaus nicht immer auf den Lippen zu tragen die Worte: Herr, 
Herr -, oder alles zu durchsetzen mit dem Christusnamen, sondern 
man kann das Gebot beriicksichtigen: Du sollst den Namen des Gottes 
nicht eitel nennen aber man kann alles durchsetzen gerade mit dem 
religiosen Grundimpuls, und in intensivster Weise mit dem christli- 
chen Grundimpuls. Dann wird man auf gewisse alte Erfahrungen 
kommen, die der moderne Intellektualismus nicht mehr durchschaut, 
die aber in der Menschheitsentwickelung, der christlichen Entwicke- 
lung tief drinnenstecken. So zum Beispiel wird derjenige, der sich in 
der richtigen Weise anregen lassen will durch alle tiefen Seelenkrafte, 
um die Padagogik in diesen pathologisch-physiologischen Gebieten 
richtig zu gestalten, sehr gut tun - fur den modernen Menschen ist 
das natiirlich horribile dictu gesprochen sich immer wieder und wie- 
derum anregen zu lassen von dem, was vom Lukas-Evangelium fur 



eine solche Gesinnung ausstromt. Wahrend jener, der sich anregen 
lassen will, in den Kindern den notigen Lebensidealismus hervorzu- 
bringen, gut tun wird, sich selber anregen zu lassen von einer immer 
wiederholten Lekture des Johannes-Evangeliums. Und wer seine Kin- 
der nicht zu Feiglingen erziehen will, sondern zu solchen Menschen, 
die das Leben tiichtig anpacken, der lasse sich anregen vom Markus- 
Evangelium. Und wer die Kinder zu solchen Leuten erziehen will, die 
nicht an den Dingen voriibergehen, sondern alles richtig bemerken, der 
lasse sich anregen vom Matthaus-Evangelium. Solche Dinge hat man 
den Evangelien gegenuber in alten Zeiten gefuhlt. Wenn der heutige 
Mensch liest, dafi man das Lukas-Evangelium als etwas Arztliches zum 
Beispiel aufgefafit hat, dann versteht er nichts mehr davon. Wenn 
er in die Lebenspraxis hineinkommt von padagogischer Seite aus, 
dann fangt er an, von diesen Dingen wiederum etwas zu verstehen. 

Nun kann man das so sagen, wie ich es jetzt eben getan habe. Man 
kann es aber auch anders sagen, und es ist nicht weniger religios- 
christlich. Dasselbe, was ich jetzt ausgesprochen habe, kann man auch 
so sagen, dafi man zum Beispiel in dem seminaristischen Kursus die 
Anschauungen entwickelt iiber die vier Haupttemperamente des Men- 
schen, iiber das seelisch-leiblich-geistige Wesen des Cholerikers, des 
Melancholikers, des Sanguinikers und des Phlegmatikers. Man setzt 
diese vier Temperamente auseinander und ergeht sich dann in einer 
Schilderung, wie man die vier verschiedenen Temperamente in der 
Klasse zu behandeln hat; wie es zum Beispiel gut ist, die Choleriker 
in einem Winkel der Klasse zusammenzubringen. Dadurch entlastet 
man von manchem, was man sonst in ermahnender Weise braucht, 
die ganze Fuhrung der Klasse. Denn die Choleriker puffen sich ge- 
genseitig, und das ist eine aufterordentlich gute erzieherische Mafi- 
regel, die sie untereinander ergreifen. Jene namlich, die gepufft wer- 
den von den anderen, die sie puffen, und die eigentlich wollten, daft 
sie von ihnen gepufft wiirden, werden dadurch in einer wunderbaren 
Weise erzogen. Und lafit man die Phlegmatiker sich gegenseitig an- 
phlegmatikern, dann wirkt das in ungeheuer erzieherischer Weise. 
Aber alles das mufi mit dem notigen Takt gemacht werden. Man 
mufi verstehen, wie man das im einzelnen handhaben mufi. - Und so 



find en Sie in dem ersten Lehrerkurs, den ich fur die Stuttgarter Wal- 
dorfschule gehalten habe, eine ausfiihrliche Behandlung des Tempe- 
ramentmafiigen bei den Kindern. 

Und so kann man auch sagen: Das, was ich jetzt iiber die vier Evan- 
gelien gesagt habe, ist namlich, im Grunde genommen, genau das- 
selbe dem Geiste nach, weil es in dasselbe Lebenselement des Men- 
schen einfiihrt. Heute hat man so das Gefuhl, daft man alles neben- 
einanderstellen mull, wenn man etwas lernen soli. Ja, dadurch kommt 
man eben niemals zu einem Grundsatz, wie er im Leben wirklich ge- 
handhabt werden mull. Niemand versteht zum Beispiel imMenschen, 
sagen wir, das Gallensystem oder Lebersystem, der nicht den Kopf 
versteht, weil jedes Organ des Verdauungstraktes ein Gegenorgan 
im Gehirntrakte hat. Man weifi gar nichts iiber die Leber, wenn man 
nicht das Korrelat der Leberfunktion im Gehirn kennt. Ebensowenig 
versteht man innerlich, welche ungeheuren Anregungen auf die Men- 
schenseele von den Evangelien ausgehen konnen, wenn man auf der 
anderen Seite das nicht umzusetzen weifi in die Art und Weise, wie 
der Charakter und das Temperament aufgedriickt sind in den Men- 
schen, wenn sie hier auf der Erde als physische Menschen erscheinen. 
Lebensvoll die Welt ergreifen ist eben etwas durchaus anderes, als 
sie in toten Begriffen ergreifen. 

Und das ist, was dann auch dazu fuhrt, dafi man sieht: Mit diesen 
Kindern, die man so erzieht, lafk man etwas heranwachsen, was nicht 
nur fur das kindliche Alter da ist, sondern was immer weiter mit- 
wirkt. Denn sehen Sie, wenn Sie alt werden, was miissen Sie denn 
tun? Wer das Menschenwesen nicht kennt, der kann gar nicht in der 
richtigen Weise ermessen, was das eigentlich heilk, daft ich als Kind 
in dem Zeitalter, wo sie sich einzig und allein dem Menschen einpra- 
gen, gewisse Impulse erlangt habe. Damals konnte ich diese Impulse 
nur in den weichen, fugsamen, schmiegsamen, plastisch-musikalisch 
zuganglichen kindlichen Organismus tauchen, den hatte ich noch. Im 
spateren Leben habe ich einen harter gewordenen, nicht korperlich 
meinetwegen, aber seelisch-leiblich ins Sklerotische hineingehenden 
Korper. Ja, dasjenige, was an mir erzogen worden ist, das wird ja gar 
nicht alt! Es ist nicht wahr, daft das alt wird. Man ist, wenn man noch 



so alt geworden ist, innerlich mit genau demselben kindlichen Wesen 
ausgestattet, mit dem man ausgestattet war, sagen wir, zwischen 
dem 10. und 15. Lebensjahr. Das tragt man immer in sich. Aber das 
mufi so biegsam und schmiegsam sein, daft es nun auch dieses alte 
Gehirn, auf dem schon ein kahler Schadel ist, beniitzt, wie es dazumal 
das weiche Gehirn beniitzt hat. Und wenn nicht so erzogen wird, dann 
entsteht eben jener ungeheure Gegensatz, der heute zwischen Alter 
und Jugend zu bemerken ist und den man als so unuberbriickbar viel- 
fach ansieht. Man sagt da manchmal das Entgegengesetzte fur das, 
was ist. Denn vielfach sagen die Leute: Ja, heute versteht die Jugend 
das Alter nicht, weil das Alter nicht versteht, jung zu sein mit der Ju- 
gend. - Das ist aber namlich gar nicht wahr. Nichts davon ist wahr. 
Sondern die Jugend erwartet vom Alter, daft das Alter nun in der 
richtigen Weise die altgewordene Korperlichkeit benutzt. Da sieht 
die Jugend im Alter etwas ganz anderes, als was sie selber hat. Dann 
auch stellt sich die selbstverstandliche Verehrung des Alters ein. Die 
Jugend sieht, daft sie vom Alter etwas bekommen kann, was sie von 
sich nicht bekommen kann, wenn das Alter den Glatzkopf ebenso 
richtig zu behandeln weift, wie das Kind mit dem vollbewachsenen 
Wuschelkopf lebt. Das mufi durchaus da sein. Wir mussen so erzie- 
hen, daft der Mensch versteht, alt zu werden. Daran krankt die heu- 
tige Menschheit, daft diejenigen, die kindlich und jugendlich heran- 
wachsen, in den alten Leuten nicht etwa richtig alt gewordene Men- 
schen erkennen, sondern Kindskopfe sind heute fur die Jugend die 
alten Leute geblieben, die gerade so sind, wie sie selber ist! Weil 
durch die mangelhafte Erziehung die Menschen heute den altgewor- 
denen Korper nicht beniitzen konnen, bleiben sie Kindskopfe. Der 
Ausdruck «Kindsk6pfe» ist sogar aufterordentlich genial gewahlt: 
Man ergreift im Laufe des Lebens nicht seinen ganzen Organismus, 
sondern man arbeitet nur mit dem Kopfe, mit dem das Kind oder der 
jugendliche Mensch arbeiten soil. Da sagt die Jugend: Was brauche 
ich von denen zu lernen! Die sind nicht weiter wie wir, die sind eben- 
solche Kindskopfe. - Darum handelt es sich nicht, daft das Alter heute 
zu wenig jugendlich ist, sondern das Alter ist viel zu kindlich geblie- 
ben. Das ist es, was heute die Schwierigkeiten macht. Also man be- 



zeichnet vielfach mit dem allerbesten Willen das, was ist, durch das 
Entgegengesetzte. 

Diese Dinge mussen eben alle richtig durchschaut werden, dann 
wird die Padagogik - verzeihen Sie, wenn ich das so sage da sie 
heute auf dem Kopf steht, wiederum auf die Fiifie gestellt werden. 
Denn das hat sie notig, wieder auf die Fiifie gestellt zu werden. Sie 
steht heute im intellektualistischen Zeitalter durchaus auf dem Kopfe. 

Das ist es aber, was eben der Waldorfschul-Padagogik gerade eig- 
net, dafi es da wirklich auf die Aufierlichkeiten gar nicht ankommt. 
Ob nun einer das, was erzeugt werden soli als Gefuhls- und Gemiits- 
inhalt, durch ein Eingehen auf die spezifische Wirkung jedes der vier 
Evangelien erreicht oder dasselbe an Gemiitsingredienzien hervor- 
bringt, indem er in der richtigen Weise die Lehre von den vier Tem- 
peramenten behandelt, darauf kommt es nicht an; es kommt darauf 
an, welcher Geist waltet in demjenigen, was da entwickelt wird. In 
der aufterlichen Weise, wie das heute aufgefafk wird, ja, da sind die 
Sachen fortwahrend so, dafi - wenn nun einer, sagen wir, den funda- 
mentalen Stuttgarter Lehrerkursus in die Hand bekommt und hort, 
es stiinde da drinnen viel iiber die Behandlung der Temperamente 
der Kinder, in einem nachsten Kursus aber ist entwickelt worden die 
Art und Weise, wie man sich zu den Evangelien stellen soil - ja, da 
mii er dann eben das Spatere auch noch dazu lernen. Nun ist es gut, 
wenn man die Dinge von verschiedenen Seiten betrachtet. Aber man 
mull sich auch dessen bewufit sein, dafi die andersartige Darstellung, 
also die Darstellung, die man friiher gibt, und die Darstellung, die 
man spater gibt, ubereinstimmen, trotzdem sie andere Worte, andere 
Wortsatze enthalten. Nur ist diese Ubereinstimmung eine unbe- 
queme, weil die Dinge bei einer solchen Auffassung in Wechselwir- 
kung sind, nicht in der blofi einseitigen Kausalwirkung. 

Und so konnen Sie den von Herrn Steffen in so anerkennenswerter 
Weise, in seiner vorzuglichen kiinstlerischen Art wiedergegebenen 
Lehrerkurs nehmen, der im Goetheanum gehalten worden ist, als 
eine Anzahl englischer Freunde hier war, und konnen ihn verglei- 
chen mit dem, was nun in diesem Kurs in padagogisch-didaktischer 
Weise immer wieder etwas anders gesagt worden ist: es ist dasselbe, 



so wie zum Beispiel Kopf und Magen der eine Organismus ist. Aber 
das Unbequeme ist, daft dadurch alles in Wechselwirkung ist und 
daft man daher nicht sagen kann: Ich habe ja den Lehrerkurs, der hier 
gedruckt worden ist, schon verstanden, da brauche ich, wenn das spa- 
tere dasselbe ist, den spateren nun nicht mehr zu lesen. - Ja, aber sehen 
Sie, hat man beides, so versteht man auch das fruhere in einer ande- 
ren Art durch das, was in Wechselwirkung ist. Und man kann sagen: 
Wer seminaristisch einen spateren Kursus in sich aufgenommen hat, 
der versteht erst den friiheren richtig, weil alles in Wechselwirkung 
steht. In der Mathematik hat man in bezug auf das Auffassen eine 
rein kausale Folge; da kann man das fruhere ohne das spatere ganz 
gut verstehen. In so etwas, wie in der lebendigen Padagogik, hat 
man Wechselwirkung; da wird das fruhere durch das spatere be- 
leuchtet. 

Ich gebe Ihnen diese Schilderung, weil das zugleich der lebendige 
Geist sein raufi, der iiberhaupt in der ganzen padagogischen Auffas- 
sung der Waldorfschule waltet. Man mufi immer die Sache von alien 
moglichen Seiten kennenlernen wollen und niemals einverstanden da- 
mit sein, daft man sie nur von einer Seite kennengelernt hat. Man 
mufi als Waldorfschullehrer immer viel mehr sich dessen bewufit 
sein: Eigentlich mufit du noch alles selber lernen -, als zu denken: 
Eigentlich bist du doch ein furchtbar gescheiter Kerl. - Es kommt 
einem fast gar nicht das letztere so leicht, wenn man in die Waldorf- 
schul-Padagogik sich wirklich eingelebt hat. Alles, was einem aus die- 
ser Richtung kommt, mufi beim richtigen Waldorfschullehrer aus ei- 
ner gemiithaften, gefuhlshaften Ecke kommen - aus dem richtigen 
Selbstvertrauen, das eins ist mit dem richtigen Gottvertrauen. Wenn 
der Mensch weifi, daft die gottlichen Krafte in ihm wirken, so wird 
er, ganz abgesehen von dem, was er aufterlich mehr oder weniger ge- 
lernt hat, einen innerlich lebendigen Quell haben, der weit zuriick- 
liegt im Menschen. Man ist erst am Beginn des Weges, wenn man 
ein aufierlich errungenes Selbstvertrauen hat. Man ist erst, wo man 
zu sein hat, wenn einen das Selbstvertrauen zum Gottvertrauen ge- 
fuhrt hat, einen gefiihrt hat dazu, in der richtigen Weise zu empfin- 
den: Nicht ich, sondern der Christus in mir ist das Wirksame. Da 



wird das Selbstvertrauen aber zu gleicher Zeit zur Selbstbescheiden- 
heit, weil man weift, daft man die gottlich-christlichen Krafte reflek- 
tiert in demjenigen, was man in der Seele tragt. Dieser Geist muU in 
der Schulfuhrung uberall drinnen sein. Wenn dieser Geist nicht drin- 
nen ist, so ware diese Schule wie ein aufterlicher Organismus, dem 
man das Blut abzapfen oder die Atmung versperren wiirde. Auf die- 
sen Geist kommt es eben gerade an. Und wenn dieser Geist lebendig 
ist, dann wird, ganz unabhangig von den Personlichkeiten des Lei- 
ters oder der Lehrer, aus diesem Geiste selber heraus der Enthusias- 
mus kommen. Dann wird man auch das Vertrauen haben konnen, daft 
in der ganzen Schule etwas vom objektiven Geiste lebt, was nicht 
dasselbe ist wie der individuelle Geist eines einzelnen Lehrers. Das 
kann aber wiederum nur durch sorgfaltige Pflege im Konferenzleben 
des Lehrerkollegiums sich nach und nach herausbilden. 

Nun, aus solchen Unterlagen ist auch dasjenige herausgebildet, 
was an unserer Waldorfschule der Epochenunterricht genannt wird. 
Dieser Epochenunterricht besteht darin, daft man das Kind nicht fort- 
wahrend dadurch zerstreut, daft man von 8 bis 8V4 Uhr Geographie, 
von 8 3 A bis V2IO Uhr etwas ganz Fremdes, vielleicht Latein, und 
nachher von V2IQ bis V2II Uhr meinetwillen Mathematik undRech- 
nen gibt oder dergleichen; sondern daft man taglich den Hauptunter- 
richt so gestaltet, daft man - je nachdem, was eben notwendig ist fiir 
die einzelnen Facher - in der ersten Tageszeit durch 3 bis 4 Wochen 
hindurch - die Zeit muft naturlich nach den Verhaltnissen und dem 
Unterrichtsinhalt bestimmt werden - immer dasselbe treibt. Also sa- 
gen wir durch 3 bis 4 Wochen durch eine Epoche hindurch, in einer 
notwendigen, wenn ich so sagen darf, nichts Zwangsmaftiges enthal- 
tenden, sondern serios-legeren Weise Geographieunterricht erteilt; in 
der nachsten Epoche wird dann ein Unterricht erteilt, der sich aus die- 
sem Geographieunterricht heraus entwickelt und so weiter. Man wird 
allerdings finden, daft dieser Epochenunterricht - der so eingerichtet 
ist, daft also durchgegangen wird im Laufe des Jahres epochenweise 
dasjenige, was Lehrstoff sein soil in emer Klasse -, man empfindet, 
daft die Handhabung des Unterrichts und der Erziehung unter sol- 
chen Voraussetzungen etwas schwieriger ist als sonst; denn man wird 



leichter als Lehrer langweilig, wenn man so lange hintereinander Geo- 
graphic zu lehren hat, als wenn man nur V 4 Stunden hindurch Geo- 
graphic zu lehren hat. Und man mufi auch ganz anders in der Sache 
drinnenstehen, wenn man in dieser Weise den Unterricht erteilen will. 

An diesen Hauptunterricht schliefien wir im wesentlichen den 
Sprachunterricht an nach 10 Uhr, nachdem die Kinder die notige 
Pause gehabt haben, und andere Unterrichtszweige, die nicht zum 
Hauptunterricht gerechnet werden. Mit dem Sprachunterricht halten 
wir es ja in der Waldorf schule so, daft nun wirklich fur die kleinsten 
Kinder schon zwei nichtdeutsche Sprachen getrieben werden von dem 
Zeitpunkte an, wo die Kinder eben hereinkommen in die Volksschule. 
Wir treiben da mit den Kindern eben in derjenigen Methode, die wir 
fur die richtige ansehen miissen, und in der Art, wie man eben die 
Dinge hat, Franzosisch und Englisch. Aber es kommt ja hauptsach- 
lich dabei darauf an, dafi durch diese Dinge nicht so sehr bloft der 
aufiere Gesichtskreis erweitert werde, sondern dafi die Reichhaltig- 
keit des inneren Lebens, des Seelenlebens besonders, durch diesen 
Sprachunterricht wesentlich gefordert wird. 

Nun werden - wie Sie aus dem gestern Gesagten entnehmen kon- 
nen - in der Fiihrung einer solchen Schule die korperlichen Dinge, 
besonders wie sie in Eurythmie und Turnen zur Pflege kommen, nicht 
etwa weniger berucksichtigt, sondern sie werden so beriicksichtigt, 
daft durchaus das in das Gesamtwesen eingreifen kann. Und von An- 
fang an wird ebenso der Unterricht durchzogen, wie man es eben 
dem Lebensalter angemessen halten muft, mit dem musikalischen 
Element. 

Es ist ja durchaus in der skizzenhaften Weise, die leider notwendig 
war, darauf hingedeutet worden, wie die Kinder in das Kunstlerische 
gesanglich, musikalisch, plastisch und so weiter hineingefuhrt wer- 
den. Diese Dinge miissen durchaus da sein. Es mull durchaus prak- 
tisch, das heifit in der Ausfuhrung erkannt werden, was es fur den 
Menschen bedeutet, wenn er in der richtigen Weise durch die - wenn 
ich so sagen darf - unteren Lebensalter, also zwischen dem Zahn- 
wechsel und der Geschlechtsreife - durch das Lebensalter bis zum 9., 
12. Jahr und so weiter - musikalisch gefiihrt wird. In diesem richtigen 



musikalischen Einfiihren liegt die Grundlage fur das Hinwegschaffen 
all der Hindernisse, die wir im spateren Leben fiir die mutige, sinnge- 
mafie Entfaltung unseres Willens haben. Die Art und Weise, wie das 
Musikalische in den Organismus eingreift, ist so, dafi das Musikalische 
gerade in der richtigen Weise einschleift, mochte man sagen, die Art 
und Weise, wie die Nervenfluktuation in die Atmungsstromung hin- 
einwirkt, wie diese wieder zuriickwirkt auf die Funktion des Nerven- 
systems, wie dann die Atmungsrhythmen hiniiberwirken in die Zirku- 
lationsrhythmen, wie der Zirkulationsrhythmus eingreift in den Schla- 
fens- und Wachensrhythmus. Das ist iiberhaupt etwas, was zu dem 
Wunderbarsten gehort, daft man gerade durch anthroposophische For- 
schung durchschauen kann, wie das Musikalische innerlich menschen- 
schopferisch ist. Man lernt erkennen, wie in der Ausstrahlung der 
Nerven vom verlangerten Mark, von dem ganzen Ruckenmarksystem, 
wie in diesem Auslaufen der Nerven ein ungeheuer feines musikalisches 
Instrument gegeben ist, Und man lernt erkennen, dafi es vertrocknet 
und verhartet und den ganzen Menschen innerlich unfahig macht, das 
Mutartige richtig zu entfalten, wenn der musikalische Unterricht und 
die musikalische Erziehung nicht entgegenkommen diesem wunderbar 
feinen Musikinstrumente. Es ist ja ein feines Musikinstrument, was 
sich da entfaltet in der Wechselwirkung zwischen den Nerven-Sinnes- 
organen mit ihren Funktionen und den Bewegungsfunktionen des 
Menschen im Zusammenhang mit dem Rhythmus der Verdauung, 
dem Rhythmus des Schlafens und Wachens. Der obere Mensch will 
auf dem unteren Menschen spielen. Und man kommt entgegen diesem 
Sichhineinfugen dessen, was wahrend der Musikstunden am Klavier 
ertont, was die Kinder singen, in das, was gerade im Nerven-Zirkula- 
tionssystem als gottlicher Schopfungsplan innerlich zu bemerken ist, 
durch die Hinorganisation des ganzen menschlichen Organismus auf 
das Musikalische. Das ist etwas, was zum Wunderbarsten gehort, 
denn da begegnet sich in jeder Musikstunde ein Gottlich-Geistiges, 
das wie heraufsteigt in den Leib des Kindes, mit demjenigen, was von 
der Erde ausgeht. In dem, was wir als ganze Menschheit erarbeitet ha- 
ben in der musikalischen Kultur, da begegnen sich wirklich Erde und 
Himmel; dessen mufi man sich bewufit sein. Und dafi man sich dessen 



bewufk ist, dafi man weift, man tut das als Lehrer, nicht indem man 
dariiber viel theoretisiert, sondern indem man da den Genius des 
Himmels mit dem Genius der Erde in der Menschenbrust sich begeg- 
nen lafit, das gibt den Enthusiasmus, den man fur die Klasse braucht. 
Das gibt auch den Enthusiasmus, den man dann wiederum in die Leh- 
rerkonferenzen hineintragt, wodurch der Lehrer des Musikalischen 
den Lehrer des Plastischen anregt und so weiter. So mufi man eben er- 
kennen, wie in allem der Geist darinnen wirken mufi, in der Padagogik 
und Didaktik, wie sie hier gemeint ist. 

Wir haben zum Beispiel neulich einmal eine Lehrerkonferenz ge- 
habt, in der es wirklich bis zu einem hohen Grade schon gelungen ist, 
die ganze Art und Weise herauszuarbeiten, wie das Geistig-Seelisch- 
Leibliche im Menschen wirkt, wenn das Kind in Eurythmieubungen 
hineingefiihrt und dann zum Turnen iibergefuhrt wird. Diese Uber- 
sicht des Verhaltnisses zwischen Turnen und Eurythmie, was von so 
ungeheurer Bedeutung ist im Handhaben des Unterrichts, arbeitete 
sich uns neulich bei der Lehrerkonferenz heraus, und das wird sich 
naturlich fortsetzen. So werden die Lehrerkonferenzen zu dem leben- 
digen Lebensblut, das den Organismus «Schule» durchziehen mufi. 
Dann kommt alles andere schon von selbst, wenn man sich nur nicht 
dagegen straubt. Dann lernt man auch, mit den Kindern in der rich- 
tigen Zeit spazieren zu gehen und Ausfliige zu machen. Dann wird 
das Turnen von selber auch in diejenige Phase des menschlichen Le- 
bens ausstromen, die eben fur das betreffende Menschenwesen in ir- 
gendeiner Schule schon passend ist. Dann wird nicht die Sorge ent- 
stehen: Ja, in der Waldorf schule kann das alles ganz ausgezeichnet 
sein, aber da wird zu wenig Sport getrieben. Nun, erstens kann heute 
noch nicht alles getrieben werden, was vielleicht wiinschenswert ware, 
weil die Waldorfschule sich auch aus kleinen Anfangen entwickelt 
hat. Daft wir iiberhaupt zu dem gekommen sind, was wir heute ha- 
ben, hat die Uberwindung ungeheurer aufierer Schwierigkeiten not- 
wendig gemacht. Aber dem Geiste nach laufen diejenigen Dinge, die 
aus dem Geiste eben hervorgeholt werden, durchaus auch in die rich- 
tige Handhabung des Korperlich-Geistigen ein. So mufi man sagen: 
Wie ich, um den Arm zu heben, nicht zu lernen brauche, wie die ein- 



zelnen grofteren und kleineren Muskeln meines Armes nach Geset- 
zen der Dynamik und Statik, vielleicht des Vitalismus und so weiter 
funktionieren, ebensowenig brauche ich im einzelnen alle Finessen zu 
kennen, wie das oder jenes getrieben wird, wenn ich nur mit dem 
ganzen Geiste, der dann Lehr- und Erziehungsgesinnung geworden 
ist, an die Handhabung des Unterrichts heranzutreten vermag - wenn 
ich gerade in das Zentrale hinein in der richtigen Weise mich begeben 
kann. 

Nun, ich konnte Ihnen ja nur skizzenhaft andeuten, was der Fiih- 
rung einer solchen Schule zugrunde liegt, die gehalten ist in den aus 
anthroposophischer Forschung flieftenden Ideenimpulsen. Und wir 
sind ja - namentlich durch Ihre Zeitverhaltnisse - nun an das Ende 
dieses Kursus herangelangt. Da lassen Sie mich denn zum Schlusse 
dasjenige, was ich schon bei einer Diskussion mir erlaubte auszuspre- 
chen, noch einmal aussprechen: Wer mit seiner ganzen Seele drin- 
nen lebt in dem Ideal, daft in einer solchen Weise das Erziehungs- 
und Unterrichtsleben wachsen mufi zum Heile der Menschheitsent- 
wickelung, der mufi in seiner Seele von tiefer Dankbarkeit dafur er- 
fullt sein, daft die verehrten Lehrer und Lehrerinnen, die hier bei die- 
sem Kursus von auswarts erschienen sind und sich haben informieren 
wollen von dem, was hier fur Padagogik und Didaktik eben aus an- 
throposophischer Forschung heraus zu sagen versucht wird. Tiefe 
Dankbarkeit lassen Sie mich also am Schlusse dieses Kursus Ihnen 
aussprechen, und Befriedigung, herzliche Befriedigung dariiber, daft 
- ganz gleichgiiltig, wie das nun weiter von dem einen oder anderen 
mehr oder weniger sympathisch oder antipathisch gefunden werden 
kann - nun doch wiederum in einer Anzahl von Seelen dasjenige 
wahrgenommen worden ist, was aus Anthroposophie heraus auf die 
verschiedensten Zweige des Lebens wirken soli, was aus Anthropo- 
sophie heraus das Leben befruchten soil. Und diese zwei Gedanken 
werden besonders bei denen, die mit der Veranstaltung zu tun hatten, 
ganz gewift zuriickbleiben: die schone Erinnerung an die Dankbarkeit 
und die schone Erinnerung an die Befriedigung, wie ich sie eben jetzt 
charakterisiert habe. Und je mehr sich diese Gedanken innerlich in- 
tensiver gestalten konnen - diese Gedanken an eine Arbeit, der sol- 



che Dankbarkeit und solche Befriedigung zugrunde liegen - desto 
mehr wird auch die Hoffnung entstehen, daft nach und nach doch ge- 
lingen konne, was aus dieser Padagogik heraus fur die gesamte Ent- 
wickelung der Menschheit folgen soli. Und es wird um so mehr das 
liebevolle Wirken in dieser Padagogik wiederum entstehen konnen 
bei denen, die heute schon mit ihrer ganzen Menschlichkeit drinnen 
wirken mogen. Nicht nur haben Ihnen vielleicht - durch das, was sie 
aus ihrer Praxis heraus Ihnen haben sagen wollen - die Waldorfschul- 
lehrer und Waldorfschulerzieher etwas gegeben, sondern Sie, die Sie 
dagewesen sind als Besucher, haben ganz gewift ebensoviel den Wal- 
dorflehrern gegeben, indem gerade jene Liebe, die man braucht, jene 
selbstverstandliche Liebe, die eigentlich doch nur allein Enthusias- 
mus erzeugend ist, angefacht wird, wenn man sieht, daft dasselbe, 
was in einem lebt, auch in anderen Menschenseelen anfangt zu leben. 
Und von diesem wechselseitigen Ineinanderwirken von Dankbarkeit 
und innerer Befriedigung, von Hoffnung und Liebe, die ineinander- 
geflossen sind wahrend dieses Kursus, durfen wir hoffen, daft schone 
Friichte reifen konnen, wenn wir an diesen Dingen das notige Inter- 
esse nehmen, wenn wir die notige innere Aktivitat empfinden, um so 
recht in ihnen zu leben. 

Das ist dasjenige, meine sehr verehrten Anwesenden und meine 
lieben Freunde, was ich nun, nachdem der Kursus beendet ist, in die- 
sen Abschiedsgruft hineingieften mochte. Es soil nicht irgendein ab- 
strakter Graft sein, sondern ein konkreter Grufi, in dem Dankbarkeit 
die feste Grundlage ist, in dem Befriedigung dasjenige ist, was als 
Warmendes drinnen wirken kann, in dem Hoffnung dasjenige ist, 
was als mutvoll Starkendes aus diesem Grufte herausstrahlt. Liebe in 
der Handhabung dessen, was in dieser Weise Menschheitspadagogik 
werden soli, Liebe moge das Licht werden, das iiber diejenigen kom- 
me, deren Pflicht es ist, fiir die Erziehung der Menschheit zu sorgen. 

In diesem Sinne mochte ich Ihnen in diesem Augenblick, nachdem 
wir mit diesem Kurse haben zu Ende kommen miissen, den schonsten 
Abschiedsgrufi sagen. 



DREI FRAGENBEANTWORTUNGEN 



I. Dornach, 18. April 1923 

2« einer Frage iiber den Religionsunterricht. 

Es ist ein Miftverstandnis dadurch entstanden, daft ja vorlaufig ge- 
schildert worden ist, wie sich das Kind hinsichtlich seiner religiosen 
Impulse entwickelt. Es ist noch gar nicht in meinen Vortragen vom 
Religionsunterricht gesprochen worden, weil ich ja heute iiberhaupt 
erst begonnen habe mit dem Padagogisch-Didaktischen. Dasjenige, 
was von mir ausgefuhrt wurde, das ist, daft eine Art physisch-religio- 
sen, ich sagte leiblich-religiosen Verhaltnisses besteht zwischen dem 
Kinde und seiner Umgebung. So daft also dasjenige, was das Kind bis 
zum Zahnwechsel hin einfach durch seine Organisation iibt, erst nach 
der Geschlechtsreife, etwa nach dem 14., 15. Jahr, ins Denken iiber- 
geht. Ich habe den Vergleich gebraucht, daft dasjenige, was zunachst 
auf eine leiblich-geistige Weise sich offenbart, gewissermaften in ei- 
ner Unterstromung fortflieftt und dann fiir das Denken, durch wel- 
ches die Religion beim Erwachsenen auftritt, erst im 15. Jahre unge- 
fahr auftritt. Nun ist die Sache aber so, daft ja gerade bei einer natur- 
gemaften Padagogik dasjenige, was in irgendeinem Lebensalter auf- 
tritt, sorgfaltig vorbereitet werden muft in den friiheren Lebensepo- 
chen. Und die didaktisch-padagogische Frage, die nun daraus hervor- 
geht, ist diese: Wie ist mit Riicksicht auf diese Entwickelungsgesetze 
des Menschen der Religionsunterricht gerade in der Volksschule ein- 
zurichten? Das ist eine Frage, die den nachsten Vortragen als Auf- 
gabe mit unterliegen wird. Dasjenige, was ich schon voraus sagen 
mochte, ist nun dieses: Wir miissen uns klar sein, daft wirklich das 
religiose Element dem Menschen angeboren ist, zur Menschennatur 
gehort. Das driickt sich dadurch ganz besonders aus, daft man eben 
diese religiose Orientierung des Kindes, wie ich sie beschrieben habe, 
bis zum Zahnwechsel findet. Dasjenige, was wir nun durch die allge- 
meine Zivilisation als die Religion der Erwachsenen haben, ist natiir- 
lich eine solche, die in Vorstellungen lebt oder wenigstens ihren In- 



halt durch Vorstellungen bekommt, die allerdings vor alien Dingen 
im Gemiit sich ausleben. Fiir diesen Vorstellungsinhalt wird der 
Mensch erst reif nach dem 14. Lebensjahr. Es bleibt uns gerade das 
volksschulmafiige Lebensalter fiir die wichtige Frage: Wie haben 
wir da nun den Religionsunterricht einzurichten? Da kommt in erster 
Linie in Frage: Worauf miissen wir in diesem Lebensalter vom 7. bis 
zum 14. Jahr vorzugsweise wirken? In der ersten Lebensepoche bis 
zum Zahnwechsel wirken wir als erzieherische Umgebung eigentlich 
auf das Leibliche. Nach der Geschlechtsreife wirken wir im Grunde 
genommen auf das Urteil, auf die Vorstellung. In der Zwischenpe- 
riode wirken wir nun gerade auf das Gemiit, das Gefiihl. Daher ist 
auch notwendig, diese Periode einzuleiten damit, dafi wir bei den 
Kindern, die in die Volksschule hineinkommen, mit Bildern anfangen. 
Die wirken namlich gerade auf die Empfindung, auf das Gemiit. Die 
Vorstellung reift allmahlich erst heran und wird vorbereitet fiir das 
richtige Lebensalter. Nun haben wir ebenso, wie ich es morgen fur 
einzelne Lehrfacher ausfiihren werde, beim Religionsunterricht dafiir 
zu sorgen, dafi wir ihn vor alien Dingen ans Gemut heranbringen. 
Und darum handelt es sich also: Was wirkt im Gemiit und auf das 
Gemiit? Ja, da wirkt vor alien Dingen dasjenige, was erlebt wird in 
Sympathien und Antipathien. Wenn wir nun bei dem Kinde gerade 
zwischen dem 7. und 14. Jahr solche Sympathien und Antipathien ent- 
wickeln, die da vorbereiten ein richtiges religioses Urteil, dann tun 
wir das Rechte. Also sagen wir: Wir richten den Unterricht nicht so 
ein, dafi wir iiberall Gebote obenan stellen «Du sollst dieses tun, Du 
sollst jenes nicht tun»; das taugt eben wiederum nicht, gerade fiir 
dieses kindliche Alter, sondern wir miissen den Unterricht so einrich- 
ten, dafi das Kind Sympathie bekommt mit dem, was es tun soil. Das 
behalten wir fiir uns im Hintergrund, was es tun soil, aber wir stellen 
in Bildern dasjenige dar, was ihm auch in religioser Beziehung in ho- 
herem und sehr gehobenem Sinne sympathisch einfliefien soli. Wir 
versuchen, ihm Antipathie einzuflofien fiir dasjenige, was es eben 
nicht soli. Wir versuchen auf diese Weise auch gerade eben durch das 
Gemiitsurteil immer an Hand des Bildes das Kind allmahlich hinzu- 
fiihren von dem Gottlich-Geistigen in der Natur durch das Gottlich- 



Geistige im Menschen zu dem Aneignen des Gottlich-Geistigen. 
Aber das Ganze mulS durch Gemut und Gefiihl gehen, gerade im 
volksschulmafiigen Alter. Also nicht dogmatisch und nicht gebots- 
mafiig, sondern durchaus das Gemut, das Gefiihl vorbereiten fur das- 
jenige, was dann spater in selbstgebildetem Urteil auftreten kann. 
Und wir werden ganz andere Erfolge erzielen gerade fiir die religiose 
Orientierung des Menschen, als wenn wir in dem Lebensalter, in dem 
das Kind nicht empfanglich dafiir ist, mit Geboten oder Glaubensarti- 
keln kommen. Wenn wir ihm die Bilder vorweisen und dadurch vor- 
bereiten dasjenige, woniber sich spater der junge Mensch selber ein 
religioses Urteil bilden soil, bereiten wir dem Menschen die Mog- 
lichkeit, dasjenige wirklich durch seine eigene Geistigkeit zu erfas- 
sen, was er als sein innerstes Wesen erfassen soli, namlich die reli- 
giose Orientierung. Wir lassen gewissermaften dem Kinde die Frei- 
heit, sich selber religios zu orientieren, wenn wir ihm das Religiose 
ans Gemut heranbringen, also in Bildern das Religiose darbieten, 
nicht in Glaubensartikeln oder in Geboten. Es ist von ungeheurer Be- 
deutung, wenn der Mensch dann nach der Geschlechtsreife bis in die 
Zwanzigerjahre hinein die Moglichkeit hat, das, was er erst im Ge- 
mut, im Gefiihl, ich mochte sagen mit einer gewissen Weite und Viel- 
seitigkeit aufgenommen hat, aus sich selbst heraus zum Urteil er- 
hebt. Er bringt sich dann selbst auf den Weg zum Gottlichen. Es ist 
ein grower Unterschied, ob das Kind in der Zeit, in der es auf Auto- 
ritat eingestellt ist, durch die Autoritat eine fest bestimmte Richtung 
bekommt oder ob es so gefuhrt wird, dafi es die religiose Orientie- 
rung bei seinem Erzieher oder Lehrer sieht, daran bildhaftig sich hin- 
aufrankt und dann spater schopfen kann daraus das «Du sollst», «Du 
sollst nicht». Nachdem es zuerst Gef alien oder Mifif alien gefunden hat 
an dem, was herauskommt als «Du sollst», «Du sollst nicht», nach- 
dem es in bildhafter Naturanschauung erkennen gelernt hat, wie das 
Gemiit frei wird durch die Vorstellung eines gottlich-geistigen We- 
bens in Natur und Geschichte, kommt es selber darauf , sich die Vorstel- 
lungen zu bilden. Es bekommt die Moglichkeit, die religiose Erzie- 
hung aus dem Zentrum des Lebens zu bekommen, zu dem man erst mit 
der Geschlechtsreife herankommt. Also darum handelt es sich, aus die- 



sen Untergriinden, die aus Menschenerkenntnis gewonnen werden, das 
Spatere in richtiger Weise vorzubereiten. Ich habe es dargestellt in 
den Vortragen, indem ich einen Vergleich gebraucht habe mit einem 
Flufi, der versinkt und weiter unten wieder hervorkommt. Der 
Mensch ist in den ersten 7 Jahren religios eingestellt. Das tritt nun 
in die Tiefen des Gemiites hinein, wird ganz seelisch, kommt an die 
Aufienflache erst wiederum als Denken mit der Geschlechtsreife. Und 
nun miissen wir in die Tiefen seiner Seele hineinwirken durch eine 
uns personliche Gemiitsoffenbarung. Wir bereiten dadurch fur das 
Kind vor, was es zum religiosen Menschen macht, wahrend wir das 
verhindern, wenn wir ihm nicht die Moglichkeit bieten, aus dem ei- 
genen Zentrum seines Wesens heraus die religiose Orientierung zu 
gewinnen. Diese eigene religiose Orientierung liegt im Menschen- 
wesen. Sie muft nach dem 15. Jahr gewonnen werden. Wir miissen sie 
vorbereiten in richtiger Weise. Darum mull auch der Religionsunter- 
richt gestaltet werden wie der andere Unterricht in diesem Lebens- 
alter; er mufi bildhaft aufs Gemiit wirken, mufi dem Kinde Gefiihls- 
anregungen geben. Bis in die Mathematik hinein kann man in jedes 
Unterrichtsfach einen religiosen Zug bringen. Und dafi das der Fall 
ist, das werden diejenigen spiiren, die einmal den Waldorfschulunter- 
richt kennen. Da ist wirklich eigentlich in alien einzelnen Fachern 
Christentum darinnen, bis in die Mathematik hinein ist Christentum 
darinnen. Es liegt iiberall der religiose Zug zugrunde. Nur eben sind 
wir ja wegen der heutigen Verhaltnisse in die Notwendigkeit ver- 
setzt, den eigentlichen Religionsunterricht, weil wir keine Weltan- 
schauungsschule sind, sondern eine padagogische Schule, und weil 
wir eigentlich nur den Wert darauf legen, daft bei uns nach naturge- 
mafier Methodik gelehrt wird - wir haben Anthroposophie eben des- 
halb zugrunde gelegt, weil wir glauben, dafi daraus eine wirklich 
richtige Padagogik herausquillt, aber wir wollen nicht Anthroposo- 
phen dressieren in der Waldorfschule; deshalb ist es so, daft wir den 
katholischen Religionsunterricht von katholischen Pfarrern, den evan- 
gelischen Religionsunterricht von evangelischen Pfarrern erteilen las- 
sen. Diejenigen, die nun von unseren Lehrern selber unterrichtet 
werden, das sind eigentlich die Kinder, die zumeist heute Dissiden- 



tenkinder waren, also keinen Religionsunterricht bekommen wiirden. 
Es ist eine uberraschende Tatsache, daft das die weitaus groftte Ma- 
joritat der Waldorf schulkinder ist. Die kommen nun alle zu dem so- 
genannten freien Religionsunterricht, der im Grunde genommen nur 
dasjenige dann zusammenfaftt, was den ganzen Unterricht doch ei- 
gentlich beherrscht. Dieser freie Religionsunterricht, der macht uns 
eigentlich recht viel Sorge. Wir stehen in bezug auf diesen Unter- 
richt in einem ganz besonderen Verhaltnis zur Schule. Wir betrach- 
ten alle ubrigen Facher als dasjenige, was durch anthroposophische 
Forschung als notwendige padagogisch-didaktische Methodik da sein 
mufi. Den freien religiosen Unterricht erteilen wir selbst, indem wir 
uns ebenso fuhlen in der Schule drinnen stehend wie der katholische 
und evangelische Religionslehrer. Den erteilen wir als Fremde drin- 
nen. Wir wollen nicht eine Weltanschauungs- oder Konfessionsschule 
haben, auch nicht in anthroposophischem Sinne, aber schlieftlich wird 
naturlich gerade die anthroposophische Methodik recht fruchtbar in 
diesem freien Religionsunterricht, in dem nicht etwa Anthroposophie 
gelehrt wird, sondern in dem so gearbeitet wird, wie ich es jetzt me- 
thodisch charakterisiert habe. Man wendet allerlei ein gegen diesen 
freien Religionsunterricht, zum Beispiel, daft so furchtbar viele Kin- 
der von dem anderen Religionsunterricht hinuberlaufen zu dem freien. 
Das macht sehr viele Schwierigkeiten, weil wir einen Religionslehrer 
nach dem anderen anstellen muftten und nicht mehr geniigend Leute 
haben dafur. Wir konnen nichts dafiir, daft die Kinder hinuberlaufen, 
von dem anderen Religionsunterricht fortlaufen. Das liegt nur darin- 
nen, daft die anderen eben nicht die Methodik haben, die in unserem 
Religionsunterricht drinnen ist. Uns kommt es auch beim Religions- 
unterricht auf die richtige Padagogik an. 

Auf eine weitere Frage. 

Das Charakteristische der Waldorfschule soli sein, alle Fragen vom 
Gesichtspunkte der Padagogik aus zu betrachten, also auch den Reli- 
gionsunterricht. Nun wird aber gerade Herr Pfarrer X. zugeben, daft 
die beiden angefuhrten Richtungen: die Frage der Ersetzung des Re- 
ligionsunterrichts durch moralischen Unterricht und die konfessio- 



nelle Schule, dafi die von ganz anderen Gesichtspunkten aus aufge- 
worfen werden. Vor alien Dingen die Ersetzung des Religionsunter- 
richtes durch den Moralunterricht wird von denjenigen Menschen 
aufgeworfen, welche iiberhaupt in der Zivilisation die Religion besei- 
tigen wollen, welche die Religion als etwas mehr iiberfliissig Gewor- 
denes halten. Die wollen natiirlich keine Religion, sondern Moralun- 
terricht. Auf der anderen Seite geht natiirlich aus dem Hinneigen zu 
den dogmatischen Konfessionen die Sehnsucht hervor, die Schule kon- 
fessionell zu gestalten. Das sind aber keine padagogischen Gesichts- 
punkte. Aber damit man auch etwas Prazises verbindet mit dem, was 
da Padagogik genannt werden mufi, mochte ich sagen: Was ist denn 
eigentlich der padagogische Gesichtspunkt? Der padagogische Ge- 
sichtspunkt kann nur der sein, vorauszusetzen, dafi der Mensch, wie 
es ja selbstverstandlich ist, zunachst in seinem kindlichen oder jugend- 
lichen Lebensalter nicht ein ganzer Mensch ist, sondern erst einer 
werden mufi; daft man erst Mensch wird im Verlauf des Lebens. Man 
mufi also alle menschlichen Anlagen zur Ausbildung bringen. Das ist 
zuletzt die abstrakteste Form des padagogischen Gesichtspunktes. 
Wenn nun jemand vom padagogischen Standpunkte aus spricht und 
sagt, aus der Menschenerkenntnis, die zugrunde liegt der Padagogik, 
dafi das Kind iiberhaupt schon religios eingestellt zur Welt kommt, 
daft es in den ersten 7 Lebensjahren sogar seine Leiblichkeit religios 
eingestellt hat, dann mufi es einem vorkommen, dafi, wenn man den 
Religionsunterricht ersetzen will durch Moralunterricht, wie wenn 
man ein physisches Glied des Menschen, ein Bein, nicht ausbilden 
wollte, weil man zu der Ansicht iibergehenwiirde: der Mensch braucht 
alles, aber nicht die Beine auszubilden. Das weglassen zu wollen, was 
zum Menschen gehort, das kann entspringen einem Fanatismus, aber 
niemals einer Padagogik. Insofern hier uberall padagogische Grund- 
satze verfochten werden, padagogische Impulse ins Auge gefafit wer- 
den, folgt die Notwendigkeit des Religionsunterrichtes durchaus vom 
padagogischen Gesichtspunkte. Daher haben wir, wie ich schon sagte, 
fur diejenigen Kinder, die sonst konfessionslos waren, also keinen 
Religionsunterricht hatten nach dem Wiirttembergischen Schulgesetz, 
den freien Religionsunterricht eingerichtet. Dadurch haben wir gar 



keine Kinder in der Waldorfschule ohne Religionsunterricht; denn 
in den freien Religionsunterricht kommen diese alle. Wir haben da- 
durch die Moglichkeit, gerade wiederum das religiose Leben in die 
Schule zuriickzufiihren. Das wird vielleicht die beste religiose Er- 
neuerung sein, wenn man davon spricht, das religiose Leben in der 
Schule richtig zu pflegen, wenn man es dahin bringt, dasjenige, was 
heute als religionslose Aufklarung wirkt, dadurch zu bekampfen, daft 
man einfach appelliert an die urspriingliche religiose Anlage des Men- 
schen. Ich betrachte das als eine Art von Erfolg in der Waldorfschule, 
daft wir die Dissidentenkinder auf diese Weise zum Religionsunter- 
richt gebracht haben. Die katholischen und evangelischen Kinder wa- 
ren ja zu ihrem Religionsunterricht gekommen, aber es war wirklich 
nicht so leicht, diejenige Form zu finden, die nun alien andern Kin- 
dern wiederum Religionsunterricht zuwendet. Das ist vom padago- 
gischen Standpunkte aus angestrebt worden bei uns. 



II. Dornach, 19. April 1923 



Uber musikalische Ausbildung (in Beantwortung einer Frage iiber Musikstunde bei einem 
17jdhrigen Mddchen). 

Das Wesentliche ist ja doch das, was Herr Baumann hingestellt 
hat: daft gerade mit der Geschlechtsreife und dann in den folgenden 
Jahren sich ergibt, daft ein gewisses musikalisches Urteil an die Stelle 
eines fruheren musikalischen Empfindens und musikalischen Erlebens 
tritt. Das musikalische Urteil tritt dann auf. Das ist naturlich darin 
sehr deutlich zu bemerken, daft die Erscheinungen auftreten, die Herr 
Baumann charakterisiert hat. Es tritt eine gewisse Selbstbeobachtung 
ein bei den Kindern, eine Selbstbeobachtung ihres Singens und da- 
durch wiederum die Moglichkeit, bewuftter die Stimme zu behandeln 
und dergleichen. Das muft nun auch methodisch kultiviert werden. 
Dann aber tritt das sehr stark hervor, daft gerade von diesem Jahre 
ab jenes selbstverstandliche musikalische Gedachtnis etwas zuruck- 
geht, so daft die Kinder von diesen Jahren ab sich mehr anstrengen 



mussen, urn auch gedachtnismafiig das Musikalische zu behalten. Dar- 
auf mufi man dann im Unterricht ganz besonders sehen. Wahrend die 
Kinder bis zur Geschlechtsreife ein selbstverstandliches Leben haben 
im Musikalischen, die Dinge sehr leicht behalten, fangen manchmal 
diejenigen, die friiher sehr gut behalten haben, nun an, Schwierigkei- 
ten zu haben im Behalten, also nicht so sehr im Aneignen, sondern im 
Behalten. Darauf mufi man sehen. Man mull versuchen, nicht unmit- 
telbar hintereinander, aber oftmals die Dinge zu wiederholen. Na- 
mentlich tritt in diesem Alter stark das hervor - psychologisch liegt da 
ein sehr feiner, intimer Unterschied zugrunde -, dafi, wahrend friiher 
das Instrumental-Musikalische und das Stimmliche, das Vokal-Musi- 
kalische in eins zusammenfallen, werden diese zwei Dinge gerade 
vom 16., 17. Jahr ab sehr deutlich voneinander unterschieden. Es wird 
viel bewufker hingehort auf das Instrument, es wird viel bewufker 
von diesem Lebensalter an auch auf das Instrumental-Musikalische 
hingehort. Man bekommt mehr Verstandnis fur das Instrumental- 
Musikalische als vorher. Vorher sang das Instrument sozusagen mit, 
nachher hort man die Instrumente; horen und singen sind dann zwei, 
wenn auch parallel miteinandergehende Prozesse. In diesem Verhalt- 
nis, das dann eintritt zwischen Singen und Verstehen des Instrumen- 
tes, liegt das Charakteristische. Da mussen dann die Unterrichtsme- 
thoden eben darnach eingerichtet werden. Wichtig ist, dafl man mit 
dem Theoretisch-Musikalischen vor diesem Lebensalter uberhaupt 
nicht anfangen sollte, sondern daft man eigentlich das Musikalische 
praktisch treiben sollte und, was man theoretisch bemerken will, an- 
kniipft an das unmittelbar praktische Treiben, und dann allmahlich, 
gerade in diesem Lebensalter, den Ubergang erst gewinnt, nun auch 
etwa verstandesgemafi zu urteilen iiber das Musikalische. Das, was 
Herr Baumann zuletzt angedeutet hat, dafi man den Kindern man- 
ches in ihrer Selbsterkenntnis beibringen kann aus ihrem musikali- 
schen Auftreten heraus, das ist durchaus richtig. Und wahrend zum 
Beispiel, wenn man, wie wir es ja in der Waldorfschule machen, die 
alteren Kinder zur plastischen Tatigkeit bringt, wenn man sie allerlei 
bilden lalk, wahrenddem man da die Eigentumlichkeiten der Kinder 
gleich von Anfang an wahrnehmen kann in dem, was sie plastisch 



hervorbringen - es ist irgend etwas, wenn es von verschiedenen Kin- 
dern plastisch gestaltet wird, ja etwas ganz Verschiedenes ist es 
beim Musikalischen so, dafi man auf dasjenige, was den Kindern in- 
dividuell ist, zunachst gar nicht eingehen kann. Das tritt dann eben 
hervor, wenn das Kind dieses Lebensalter erreicht hat. Dann kann 
man, natiirlich namentlich aus den ja dann auch schon intensiver her- 
vortretenden Neigungen fiir diese oder jene musikalische Richtung, 
zurikkwirken auf das Kind, um Einseitigkeiten zu vermeiden. Wenn 
also das Kind eine bestimmte Musik besonders liebt, sagen wir zum 
Beispiel, es gibt ja gerade in unserer gegenwartigen Zivilisation sehr 
viele Kinder, bei denen stellt sich ganz von selbst ein, dafi sie reine 
Wagnerianer werden. Da mu6 man entgegenwirken, denn da findet 
eigentlich das statt, dafi ein zu starkes Aufnehmen des Musikalischen 
mit dem Gefuhl eintritt, statt der inneren Gestaltung des Musikali- 
schen selber - ich will damit nichts gegen Wagner sagen -, also es 
rutscht das Musikalische gewissermafien zu stark in das Gefuhlsle- 
ben hinunter. Da mufi man es dann heraufheben. Das merkt der Mu- 
siker auch an der Gestaltung der Stimme. Die Stimme klingt anders 
bei einem Kinde, bei dem zu stark das Musikalische ins Gefuhl 
rutscht, als bei einem Kinde, das die Formung der Tone hort, fiir das 
Plastische in der Musik ein richtiges Verstandnis hat. Da in der rich- 
tigen Weise zu wirken fiir ein richtiges musikalisches Gefuhl und 
Verstandnis, dafiir ist dieses Lebensalter besonders wichtig. Natiir- 
lich kommt dabei in Betracht, daft man ja bis zur Geschlechtsreife un- 
bedingt als Autoritat neben den Kindern steht. Da hat man noch nicht 
Gelegenheit, auf diese Dinge zu sehen beim Kinde. Nachher steht 
man schon nicht mehr als Autoritat neben dem Kinde, sondern durch 
das Gewicht, das man dem eigenen Urteil fur das Kind geben kann. 
Bis zur Geschlechtsreife ist dasjenige richtig, was der Lehrer fur rich- 
tig halt, falsch, was der Lehrer fur falsch halt, weil es der Lehrer fur 
richtig oder falsch halt. Nach der Geschlechtsreife mu(S man begriin- 
den, auch musikalisch begriinden. Deshalb ist es sehr wichtig, da& 
gerade dann, wenn eben die Veranlassung vorliegt, den musikali- 
schen Unterricht in diese Zeit hinein besonders fortzusetzen, wirk- 
lich stramm in das Motivieren der Urteile, die man heranzieht, ein- 



gegangen wird. - J a, man konnte die ganze Nacht iiber dieses Thema 
weiterreden, wenn man wollte. 

Frage: Liegt nicht eine Luge darin, wenn man das Kind nach etwas fragt, was man doch 
schon weifi? 

Es liegt etwas sehr Interessantes zugrunde. Wenn ich jemand frage 
nach etwas, so ist die Voraussetzung, ich will die Antwort haben, 
weil ich sie noch nicht weifi. Nun frage ich das Kind um etwas, ich 
weifi es aber schon, also begehe ich eine Unwahrheit. - Nun handelt 
es sich im Unterricht eben sehr stark um Imponderabilien. Sehen Sie, 
es ist manchmal durchaus notwendig, sich dieses klarzumachen. Ich 
gebrauche oftmals ein Beispiel dafur: Man kann, wenn man religios 
bildhaft unterrichtet, bei der Besprechung der Unsterblichkeitsfrage 
zu einem Bilde greifen in der folgenden Weise. Man sagt sich: du 
willst dem Kinde, das noch nicht irgendwelche Erorterungen begriff- 
licher Art verstehen kann, bildlich etwas von der Unsterblichkeit bei- 
bringen. Du bist gescheit als Lehrer, das Kind ist dumm; also prage 
ich aus meiner Gescheitheit heraus ein Bild. Ich mache das so, dafi ich 
sage: Schau dir die Schmetterlingspuppe an; die Puppe offnet sich, 
wenn sie reif wird, dann fliegt der schone Schmetterling heraus. So 
wie der Schmetterling aus der Puppe ausfliegt, so fliegt die unsterb- 
liche Seele aus dem Korper, wenn der Mensch stirbt. Man bringt das 
dem Kinde bei. Schon, aber man wird bemerken, daft, wenn man aus 
dieser Orientierung heraus das dem Kinde beibringt, so wird es kei- 
nen sehr starken Eindruck auf das Kind machen. Denn der Lehrer in 
seiner Gescheitheit glaubt naturlich selber nicht an das Bild, sondern 
er verdeutlicht nur fur das dumme Kind die Unsterblichkeitsfrage in 
diesem Bilde. Aber es gibt noch eine andere Orientierung, das ist die, 
dafi man selber an das Bild glaubt. Und da kann ich sagen: Wenn man 
nicht furchtbar gescheit ist, sondern wirklichkeitsverwandt ist, glaubt 
man selber daran. Da nimmt man das Bild so, dafi man sich sagt: 
Nicht ich vergleiche, sondern die Weltordnung selber hat dieses Bild 
hingestellt; es liegt wirklich im Auskriechen des Schmetterlings auf 
einer unteren Stufe dasselbe ausgedriickt, versinnlicht vor, was in der 



Unsterblichkeit der Seele vorliegt. Ich kann daran glauben. Merken 
Sie den Unterschied: Wenn ich an meine Bilder selber glaube, mit all- 
dem, was in meinen Worten liegt, wenn ich sie dem Kinde beibringe, 
da wirkt die Gesinming des Lehrers mit auf das Kind. Solche Dinge 
konnen Sie unendlich viele finden. Und so wirken auch die Imponde- 
rabilien mit in der interessanten Frage, die jetzt eben aufgestellt ist. 
Es handelt sich nicht darum, daft man als Lehrer nun die Ansicht hat: 
Ich weift das, das Kind weift es nicht, und ich frage das nun, als wenn 
ich es wissen wollte. Nicht wahr, es ist ein grofier Unterschied, ob 
ich das Kind frage etwa iiber die Schlacht bei Zabern, und ich weift es, 
das Kind aber nicht, oder weift es auch; die Unwahrheit liegt darin- 
nen, daft ich frage, wahrend ich die Sache schon weift. Nun kann ich 
aber die Gesinnung haben, daft mich trotzdem an der Antwort des 
Kindes etwas interessiert, und ich stelle vorzugsweise die Fragen in 
der Absicht, nun richtig zu erfahren, was das Kind iiber die Sache 
meint. Dann weift ich wirklich nicht, was das Kind sagen wird. Das 
Kind sagt mir die Dinge nuanciert. Und wenn ich mir iiberhaupt als 
Ideal stelle, wie ich es oftmals betont habe in meinen Vortragen: 
Kein Weiser ist so gescheit, daft er nicht von einem Saugling etwas 
lernen konnte - ja man kann noch so weit in der Wissenschaft fort- 
geschritten sein, der Schrei eines Sauglings kann einen viel lehren -, 
so kann man tatsachlich als Lehrer aus jeder Antwort des Kindes, 
wenn man die Frage in dieser Gesinnung stellt, lernen zu lehren. Man 
kann aus jeder Antwort eines Kindes durchaus nicht das herausholen: 
man will horen, was man weift, sondern man kann dasjenige kennen- 
lernen, was das Kind einem sagt. Dann wird man auch seine Frage 
richtig stellen. Dann wird man sehr haufig zum Beispiel die Frage so 
formulieren: Was meinst du dariiber? - Schon in der Betonung der 
Frage wird etwas liegen, daft man selber als Lehrer neugierig ist, 
was das Kind antwortet. Es ist wirklich so, daft auf die Imponderabi- 
lien, die sich abspielen zwischen Kind und Lehrer, viel ankommt. 
Wenn man das unterbewuftte Leben kennt, wie es im Kinde ausgebil- 
det ist, kommt man auf vieles andere noch. Auf diesem Gebiete liegt 
ja auch die Frage des Lugenhaften im Unterricht, wenn man es be- 
stimmt ausdriicken will, wenn der Lehrer vor der Schule steht und 



aus dem Buche unterrichtet oder sich so hilft, dafi er sich die Sachen 
irgendwie aufgeschrieben hat. Ja, nicht wahr, das ist unter Umstan- 
den sehr bequem fur den Lehrer. Fur den Unterricht ist es aber ei- 
gentlich furchtbar; schon deshalb furchtbar, weil das Kind in seinem 
Unterbewulksein sich fortwahrend ein Urteil bildet, wenn der Leh- 
rer mit dem Unterrichtsstoffe so in der Klasse steht. Da spricht das 
Unterbewufksein des Kindes: Warum soil ich wissen, was der nicht 
weifi? Von mir wird verlangt, zu wissen, was der mir aus seinem Bu- 
che vorliest. - Sehen Sie, das ist noch eine viel grofiere Unwahrheit, 
die auf diese Weise in die Klasse kommt, als durch das Fragestellen. 
Selbst beim Diktieren von Ubungssatzen soil man vorsichtig sein 
und nicht aus dem Buche diktieren. Wenn man beachtet, was im Kin- 
de vorgeht, und das Kind merkt, dafi der Lehrer fur es Interesse hat 
und nicht die Frage aus Liigenhaftigkeit stellt, dann ist die Sache 
eben ganz anders. Auf diese Weise wird man wirklich dazu kommen, 
keine Luge mehr zu entwickeln in dem Frage- und Antwortverhaltnis 
zwischen Lehrer und Kind. 



III. Dornach, 22. April 1923 



Frage: Kann man die Waldorfschul-Praxis auch in anderen Ldndern einfiihren; zum 
Beispiel in der Tschechoslowakei? 

Im Prinzip ist es moglich, die Waldorfschul-Padagogik iiberall ein- 
zufuhren, denn sie ist reine Padagogik, blofie Padagogik. Das We- 
sentliche der Waldorfschul-Padagogik im Unterschied von vielen an- 
deren padagogischen Stromungen, die heute bestehen, ist ja das, dafi 
eben die Waldorfschul-Padagogik rein padagogisch ist. Nicht wahr, 
heute gibt es ja Menschen die sagen: Wenn man einen Menschen or- 
dentlich erziehen und unterrichten will, mufi man ihn in ein Lander- 
ziehungsheim tun; in der Stadt geht es nicht. Ein anderer fordert 
diese aufieren Bedingungen, der andere jene. Der eine sagt: das In- 
ternat ist das richtige fur die Erziehung, der andere sagt: die Fami- 
lienerziehung ist die richtige. All diese Dinge fallen in der Waldorf- 



schul-Padagogik weg. Ich will jetzt gar nicht streiten gegen diese 
Dinge, sie mogen von dem einen oder anderen Gesichtspunkte aus 
ihre Berechtigung haben. Aber die Waldorfschul-Padagogik ist eben 
reine Padagogik und kann sich alien aufieren Verhaltnissen anpassen, 
sei es stadtische Schule, Landschule oder was auch. Sie ist eben nicht 
auf besondere Verhaltnisse zugeschnitten, sondern sie will nur den 
heranwachsenden Menschen als solchen ins Auge fassen. Also, die 
Waldorf-Padagogik konnte in jede Schule eingefuhrt werden. Etwas 
anderes ist es aber, ob man sie hereinlafit, ob die anderen einverstan- 
den sind, die in diesen Schulen die Aufsicht haben oder diese Schulen 
einrichten oder sie mit Lehrplanen versehen oder dergleichen. Die 
Waldorfschul-Padagogik kann morgen in der ganzen Welt in alle 
Schulen eingefuhrt werden, aber ob man sie hereinlafk, das ist die 
Frage. Die ist vom Gesichtspunkte des einzelnen Territoriums aus 
zu beantworten. - Das ist das einzige, was man dariiber sagen kann. 

Uber Rezitation und Eurythmie. 

Es ist ja schade, dafi gerade Frau Dr. Steiner y die die Rezitations- 
kunst hier ausgebildet hat, in diesen Tagen krank ist und nicht die 
Rezitation selber hat besorgen konnen. Es handelt sich darum, daft 
die Eurythmie selber dazu zwingt, wieder zuriickzugehen zu derjeni- 
gen Rezitations- und Deklamationskunst, die gepflogen worden sind 
in mehr kiinstlerisch fuhlenden Zeitaltern, als das unsrige ist. Das 
heutige Zeitalter ist ja kein sehr kunstlerisch empfindendes und wiirde 
nicht leicht verstehen, warum Goethe selbst seine Jamben-Dramen 
wie ein Kapellmeister mit dem Taktstock mit seinen Schauspielern 
einstudiert hat. In unserem Zeitalter wird bei der Rezitation und De- 
klamation - die beide voneinander unterschieden werden miissen in 
sehr strenger Weise - viel mehr Rechnung getragen dem Pointieren 
eben des Prosainhaltes. Wenigstens eine starke Stromung war seit 
den neunziger Jahren vorhanden, die eigentlich die kiinstlerische Ge- 
staltung der Sprache selber mehr in den Hintergrund treten liefi und 
den Prosagehalt des Gedichtes mehr in den Vordergrund treten liefi, 
wahrend es tatsachlich darauf ankommt, in der imaginativen Gestal- 
tung der Laute, aber auch, sagen wir, des Strophenbaues oder in der 



musikalisch-thematischen Behandlung, in Rhythmus, Takt, im melo- 
diosen Thema, das uberall doch zugrunde liegen wird, das Wesent- 
liche zu sehen und durch die Sprachbehandlung auf einer hoheren 
Stufe das zu erreichen, was man in der Prosa durch den blofien Wort- 
inhalt erreicht. Es ist ja das Gefiihl fiir das Kunstlerische der Sprache 
iiberhaupt in der neueren Zeit zuriickgegangen, selbst aufiere Kultur- 
erscheinungen machen einem das klar. Ich glaube nicht, daft sehr 
viele Menschen wissen oder beachtet haben, was der beruhmte Cur- 
tius an der Berliner Universitat fiir ein Fach hatte. Er trug Kunstge- 
schichte und dergleichen vor, aber das war nicht das Fach, fiir das er 
an der Berliner Universitat angestellt war, sondern er hiefi «Profes- 
sor der Eloquenz», er war eigentlich angestellt fiir die Redekunst, 
iiber Redekunst zu sprechen. Aber man hatte dafiir kein Verstandnis 
mehr, es war unnotig, daft er iiber sein eigenes Fach las, so rutschte 
er in ein anderes Fach hinein, Solche Erscheinungen sind heute viel- 
fach da. Es ist notwendig, wenn wiederum zu einer Rezitationskunst 
gekommen werden soil, die vorzugsweise ausgebildet werden muE 
fiir das mehr Erzahlende oder fiir diejenige Poesie, die etwa die Grie- 
chen hatten, fur die Rezitationskunst und die Deklamationskunst, das 
ist diejenige Kunst, die der alteren deutschen Poesie zugrunde liegt, 
dafi da wiederum fur die Sprachbehandlung das Notige getan wird. 
Das ist es, worauf es ankommt. Ich weifl nicht, was dem Fragesteller 
gerade aufgef alien ist, aber das ist es, worauf es uns ankommt: durch 
die Sprachbehandlung das zu erreichen, was fur die Prosa durch den 
Sprachgehalt selber erreicht wird. 

Es ist nicht durch die Betonung des Inhalts, nicht durch die Prosa- 
bedeutung des Inhalts, sondern durch die Art und Weise der Aufein- 
anderfolge der Laute oder des Gebrauches des Reimes und derglei- 
chen, es ist also gerade durch die Form das zu erreichen, was man 
heute gerne erreicht durch die prosaische Pointierung. Die Rezita- 
tion sucht vorzugsweise an das Plastisch-Mafivolle sich zu halten, sie 
sucht also vorzugsweise das, wo es darauf ankommt, im Aushalten 
der Silben und im Kurzmachen der Silben, was ja bei Balladen ganz 
besonders wichtig werden kann. Die Deklamation sucht durch den 
Hoch- und Tiefton und was sich daran anschliefk das Wesentliche zu 



erreichen. (Es war dem Fragenden aufgefallen, dafi bei dem Worte 
«griifien» die Silbe «griis» in demselben Tone gesprochen wurde 
wie die Silbe «sen».) Das ist keine kunstlerische Frage, sondern eine 
blofie Auffassungsfrage. Das hangt ganz davon ab, ob der Sprechende 
den Hauptwert darauf legt: Sag, ich lass' sie gnJfien, oder: Sag, ich 
lass' sie gruften. 

Frage: Wird dadurch nicht das Gewicht des Reimes verschobenf 

Das konnte nur dann verschoben werden, wenn man die anderen 
Silben der Sache nicht anpassen wiirde. Das kommt ja aus der Stim- 
mung, nicht aus der Sprachbehandlung. 

Frage: Driickt sich in der Auffassung keine Gesetzmdfligkeit ausf 

Nein, die Auffassung mufi frei bleiben. Es ist durchaus moglich, 
dafi Sie ein und dasselbe Gedicht kunstlerisch deklamieren oder rezi- 
tieren, und Sie konnen die verschiedensten Auffassungen hereinbrin- 
gen, gerade wie einer im Spielen eines musikalischen Stuckes die ver- 
schiedensten Auffassungen hereinbringt. Es gibt keine eindeutige 
Behandlung des Gedichtes, sondern es kommt auf das Wesentliche 
an, dafi man es also dazu bringt, nicht mehr das Gefuhl zu haben: 
Man spricht rezitierend oder deklamierend mit dem Kehlkopf, son- 
dern man spricht mit der Luft. Darauf kommt es an, daft man wirk- 
lich die Gabe entwickelt, die Luft zu gestalten. Darauf kommt es 
beim Rezitieren an. Beim Gesang gestaltet man die Luft. Beim Re- 
zitieren mull auch dieselbe Tendenz waken, nur natiirlich bei der 
Sprache liegt die Melodie schon im Laut. Also es mufi tatsachlich in 
das Behandeln der Sprache das Wesentliche hereingebracht werden 
und nicht in den Inhalt. Es mufi einer solchen Sache Rechnung ge- 
tragen werden, dafi es bei Schiller zum Beispiel so war: Bei seinen be- 
deutendsten Gedichten hatte er eine allgemeine Melodie in der Seele; 
dazu konnte er einen Text schreiben, den er wollte. Man mufi er- 
reichen, das Wesentliche auszudriicken auf der einen Seite durch das 
Musikalische, auf der anderen Seite durch das Plastisch-Malerische 
in der Sprache. 



Frage: In der Tanzkunst tanzen die Tdnzer verschieden. Das ist bei der Eurythmie nicht 
der Fall; da ist die Bewegung selbst ja wohl immer die gleiche? 

Das wiirden Sie nicht sagen, wenn Sie die Eurythmie viel sehen 
wiirden. Sagen wir, wenn Sie ein Gedicht rezitieren und ein anderer 
Mensch dasselbe Gedicht rezitiert, so sind das doch zwei verschie- 
dene Stimmlagen und so weiter. Sie konnen nun kiinstlerisch das Ge- 
dicht in der gleichen Weise behandeln. Die kiinstlerische Behandlung 
wird gleich sein. Schon dieser Unterschied tritt bei der Eurythmie 
stark hervor. Sie werden trotzdem die personlichen Eigentiimlich- 
keiten bei den einzelnen Eurythmikern sehen. Die sind schon in- 
dividuell. Die Eurythmie ist nur noch nicht weit genug, dafi die 
besondere individuelle Art schon hervortreten wiirde. Es wird aber 
das sein, wenn die Eurythmie so weit ist, daft der Eurythmist ganz 
zusammen sich lebt mit seiner Kunst; dann wird auch die individu- 
elle Auffassung schon bemerkbar sein. Gewifi, es liegt zugrunde 
immer eine gesetzmaftige Bewegung. Es ist das so wie beim Sprechen: 
Wenn ich Mund sagen will, darf ich nicht Mond sagen, also nicht 
ein o statt des u. Der Betreffende mufi deshalb eurythmisierend 
ein u an der betreffenden Stelle haben, aber da kommt dann inner- 
halb dieser Gesetzmafiigkeit die individuelle Ausgestaltung der Auf- 
fassung, die grofite Entfaltungsmoglichkeit zu ihrem Recht. Es ist 
nicht irgend etwas Pedantisches, Stereotypes. Sie werden auch sehen, 
wenn ein Anfanger etwas eurythmisch darstellt, oder jemand, der 
es jahrelang getrieben hat, ist es ein grower Unterschied, nicht 
blofi in der Fertigkeit, sondern auch im Kunstlertum. Und ebenso 
kommt wiederum die urspriingliche kiinstlerische Begabung zum 
Vorschein, ob jemand kiinstlerische Veranlagung hat oder nicht. 
Mehr wie bei einer anderen Kunst kommt das bei der Eurythmie 
zum Vorschein. Die Eurythmie ist ganz im menschlichen Orga- 
nismus beschlossen. Der menschliche Organismus umfafit die Eu- 
rythmie so, dafi die Eurythmie, ebenso wie die anderen Kiinste, zum 
Beispiel die Malerei, nicht verstandesmafiig, aber innerhalb des Be- 
wufitseins, beschlossen werden, wahrend das Tanzen ins Emotionelle 
hiniibergeht. Da konnen andere Schwierigkeiten hervortreten. Das 



Tanzen ist doch nicht etwas rein Kiinstlerisches. Die Eurythmie ist 
schon Kunst. 



Es war bei den Teilnebmern der Wunsch entstanden, einen Schulverein zu griinden, mit 
dem Ziel, in der Schweiz eine Waldorfschule aufzubauen. Es stellte sich aber auch die 
Frage, was wichtiger sei, das Goetheanum wieder aufzubauen oder eine Schule zu er- 
richten. Beides zugleicb zu tun, schien nicht moglich. Dr. Steiner wurde gebeten, sick u'ber 
den Wiederaufbau des Goetheanums zu dufiern. 

Ja, daft das Goetheanum wieder aufgebaut werde, das ist ja wohl 
fur die weiteren Kreise, nicht blofi fur die schweizerischen, sondern 
fur die weiteren Kreise der anthroposophischen Bekenner in der Welt 
eine Art Selbstverstandlichkeit. Das Goetheanum wurde im Laufe 
der Jahre, in denen es gestanden hat, nach und nach als etwas ange- 
sehen, was schon als ein Mittelpunkt der ganzen anthroposophischen 
Bewegung da sein sollte. Und es wird kaum ein Zweifel bestehen bei 
der weitaus grofiten Anzahl der Anthroposophen in der Welt, daft das 
Goetheanum wieder aufgebaut werden mufi. Die Hindernisse fur den 
Aufbau des Goetheanums konnte es ja eigentlich nur geben bei den 
schweizerischen Machthabern. Andere Hindernisse kann es ja nicht 
geben. Wenn eben die schweizerischen Machthaber der verschieden- 
sten Art es nicht unmoglich machen, daft das Goetheanum aufgebaut 
werde, so wird es ganz gewift aufgebaut. 

Auf der anderen Seite hat sich ja auch schon, wahrend das Goethe- 
anum bestanden hat, die Notwendigkeit herausgestellt, wenigstens 
eine kleine Fortbildungsschule hier zu errichten. Denn eigentlich ist 
es fur alle Dinge, welche die Anthroposophie in Angriff nimmt, wel- 
che aus den Impulsen der Anthroposophie folgen, immer notwendig, 
daft sie auch vertreten werden, daft sie dann ins Praktische hiniiber- 
gefiihrt werden. Sie wissen ja, daft sich auch mancherlei andere Be- 
strebungen aus der anthroposophischen Arbeit heraus ergeben haben, 
zum Beispiel die medizinischen. Ich will das nur zur Erlauterung sa- 
gen. Da mufke ich auch sagen: Wenn man uberhaupt daran denkt, 
Medizinisches zu treiben auf Grundlage der anthroposophischen For- 
schungen, so ist es notwendig, daft die Personlichkeiten, welche sich 



dieser Sache widmen, in fortwahrendem wirklich praktischem Zusam- 
menhang mit kranken Menschen sind. Deshalb wurden die Kliniken 
hier in Arlesheim und in Stuttgart eingerichtet. Das will ich nur als 
ein Beispiel dafiir erwahnen, daft es uns wirklich nur so ernst sein 
kann mit demjenigen, was nach der einen oder anderen Richtung hin 
an Impulsen aus der anthroposophischen Sache folgt, daft aus dem 
sich diese Institutionen wie von selbst als eine Notwendigkeit erge- 
ben. Und so haben wir auch eben mit dieser kleinen Fortbildungs- 
schule, die hier unmittelbar an das Goetheanum sich angeschlossen 
hat und ja auch weiter betrieben wird, dasjenige getan, was einzig 
und allein zu tun moglich war. Begonnen haben wir ja sogar diese 
Schule damit, dafi aus einer gewift ganz berechtigten Uberzeugung 
heraus eine Anzahl von Eltern uns fur diese Schule ja auch kleinere 
Kinder gerne iibergeben hatten, die auch hier dann nach der Waldorf- 
methode unterrichtet worden waren. Allein diese Kinder hat man uns 
behordlich genommen. Diese Kinder mufiten unter das Zwangsschul- 
gesetz eben gefiigt werden. So daft wir in der Schweiz nicht in der 
Lage waren, auch nur in kleinem Maftstabe etwas ahnliches einzu- 
richten, wie es in Stuttgart durch ein freieres Schulgesetz ja damals 
noch moglich war, als die Waldorfschule eingerichtet worden ist. In 
dieser Beziehung sind ja die Fortschritte der Weltgeschichte sehr 
merkwiirdig. In bezug auf das Unterrichtswesen war man eigentlich 
frei - glauben Sie nicht, dafi ich jetzt konservative oder reaktionare 
Tendenzen entfalten will, sondern ich will nur historische Tatsachen 
feststellen - in jenen alten Zeiten, in denen es noch keinen Liberalis- 
mus, geschweige denn eine Demokratie gegeben hat. Die Unfreiheit 
ist erst gekommen in den Zeiten des Liberalismus und der Demokra- 
tie. Ich will nicht einmal behaupten, dafi diese Dinge, Unfreiheit und 
Liberalismus, Unfreiheit und Demokratie, unbedingt zusammengeho- 
ren; aber in der historischen Entwickelung haben sie sich als eng mit- 
einander verbunden gezeigt. Und das allerunfreieste Schulwesen ist 
ja in demjenigen Teil der heutigen - ja, ich weift nicht, ob ich sagen 
soil «zivilisierten Welt», in demjenigen Teil der europaischen Welt, 
der auch von manchen westeuropaischen, demokratisch gesinnten 
Leuten wie eine Art Paradies angesehen wird, in Sowjetrufiland. 



Da wird die Freiheit durch die extremste Demokratie, wie man es 
nennt, mit Stumpf und Stil ausgerottet, und ein Unterrichtswesen 
greift da Platz, das iiberhaupt die Karikatur der menschlichen Frei- 
heit, der menschlichen Betatigung ist. 

Nun also, ich mochte das doch eben stark betonen, dafi der Wie- 
deraufbau des Goetheanums schon eine Notwendigkeit ist und daft 
man zu einem Nichtaufbauen nur kommen wurde, wenn eben der 
Zwang dazu da ware. Also das miifite ja auf jeden Fall angestrebt 
werden, und das wird auch als selbstverstandlich von all denjenigen, 
die es mit der Anthroposophie ernst meinen, auch in ganz ernster 
Weise energisch als ein Ziel vorausgesetzt. Sobald die behordlichen 
Angelegenheiten abgeschlossen sind, wird selbstverstandlich nach 
dieser Richtung alles versucht werden. Man kann immer nur eines 
nach dem anderen tun, wenn man etwas nicht nur bloft theoretisch 
vertreten will. Nicht wahr, man kann ja alles mogliche beschliefien 
und Plane ausdenken, aber wenn man auf dem Boden einer Wirklich- 
keitserkenntnis steht, tut man das nur, wenn die Basis dazu da ist. 
Das Idealste ware natiirlich, wenn sich dasjenige, was man an allge- 
meinem Volksgeistesleben und sonstigem Volksleben durch ein neues 
Goetheanum begrunden konnte, wenn sich das wiirde erganzen kon- 
nen durch eine Volksschule auch hier. Aber da kommt es eben darauf 
an, daft alle diese Interessen, die gerade hierzulande sind, eben in ir- 
gendeiner Weise beseitigt werden wiirden. 

Und ich meinerseits bin ja der Uberzeugung, wenn sich nur eine 
geniigend grofie Anzahl von Menschen - womit ich nicht immer Ma- 
joritaten meine - findet, welche eine solche Schule als eine Notwen- 
digkeit erkennen, so wird sie auch entstehen. Es werden sich Mittel 
und Wege ganz unbedingt finden, und sie wird entstehen. Mit dem 
Goetheanum ist es ja nicht so leicht. Natiirlich, es - sagen wir - aus 
dem Willen der Schweiz heraus zu gestalten, das ist nicht so leicht; 
das mufi eine internationale Sache sein. 

Aber Volksschulen gehen schon aus den Volkskulturen hervor, 
und da handelt es sich wirklich darum, daft weder die Waldorf- 
lehrer noch ich oder sonst ein anderer Mensch als unsere verehr- 
ten schweizerischen Freunde und Besucher dariiber eine Stimme 



haben und dafi es daher wirklich vor alien Dingen Bediirfnis sein 
wiirde, die Empfindungen, die Gesinnung, die Ansicht gerade 
der schweizerischen Freunde und Besucher iiber diesen Punkt zu 
horen. 

Noch weiteren Aufierungen von Teilnehmem wird Dr. Steiner gebeten, die Schlufiworte 
zu sprechen. 

Der Herr Vorsitzende meint, ich sollte noch einige Worte sagen. 
Die konnen ja eigentlich nur darin bestehen, daft ich meine recht 
grofie Befriedigung daruber ausdriicke, daft ja bei den sehr verehrten 
Besuchern, die hier vereint sind, der allerbeste Wille und die allerbe- 
sten Absichten zum Ausdruck gekommen sind. Und man mufi schon 
sagen, dafi jede solche Vereinigung von Menschen erfreulich ist, wel- 
che wiederum einmal darauf kommen, dafi dasjenige, was hier in 
Dornach gepflegt wird, doch nicht das ist, was sehr viele Menschen 
in unwahrer Art daraus machen. Und wenn sich eine Anzahl von Per- 
sonlichkeiten findet, die einfach durch die eigene Anschauung wissen 
kann, wieviel Unwahres iiber Dornach verbreitet wird, dann wird 
auch die Zeit kommen, in welcher alles dasjenige, was heute beab- 
sichtigt wird, in schwacher Weise noch selbstverstandlich von hier, 
dafi das in einer viel, viel leichteren Weise zur Verbreitung kommen 
wird. Es ist ja natiirlich nicht jeder in der Lage, die ganz besondere 
Art und Weise zu sehen, in welcher das entstellt wird, was hier von 
Dornach aus geschieht. Man ist manchmal ganz verwundert daruber, 
wie wenig eigentlich heute sittliches Ethos unter den Menschen ist, 
wieviel Gleichgultigkeit gegeniiber Verdrehungen und Entstellun- 
gen, die doch eigentlich auf das Feld der Unmoralitat gehoren - wie- 
viel von dem, was an Verdrehungen und Entstellungen geleistet wird, 
mit einer gewissen Phlegmatik hingenommen wird. Es ist nun schon 
einmal so, dafi man fast auf Unglauben stofk, wenn man die Dinge 
beriihrt, die auf dieses Feld gehoren. Es ist hier gestern eine Person- 
lichkeit genannt worden, auf die sehr viele Menschen in der Schweiz 
horen. Und wenn man nun genotigt ist, zu sagen, dafi diese Person- 
lichkeit zum Beispiel mein Buch «Die Kernpunkte» schon abfallig 
kritisiert hat, bevor es noch erschienen war, bevor also die betref- 



fende Personlichkeit ein Sterbenswortchen daraus gelesen haben 
konnte, so wird man bei dem allgemeinen ethischen Phlegma, das 
eben heute in der Gegenwart herrscht, gegeniiber dem, wenn eine 
vielleicht sogar in einem gewissen Grade beriihmte Personlichkeit 
eine Unwahrheit sagt, nicht besonders aufsehen. Dadurch summieren 
sich dann diese Dinge. Sie summieren sich ja ungeheuer. Es ist ja vor 
zwei Jahren etwa immer wiederum darauf hingewiesen worden, wie 
eine theologische Personlichkeit hier in der Schweiz eine Broschiire 
geschrieben hat, in der die grotesken Worte standen, dafi hier im 
Goetheanum eine Holzplastik aufgestellt werden sollte, welche jetzt 
schon im Atelier zu sehen sei und die oben luziferische Ziige und un- 
ten ein tierisches Aussehen triige. Nun tragt diese Figur oben die 
Zuge eines ideal geformten Christus, und unten ist sie noch nicht 
fertig. Die Personlichkeit, als sie zur Rede gestellt worden ist, hat 
einfach erklart, dafi sie diese Worte von einem anderen abgeschrie- 
ben hat. Sehen Sie, trotzdem handelt es sich um eine weitberiihmte 
Personlichkeit der Schweiz. Es ist das oftmals gesagt worden in un- 
serem Kreis, auch mit einer gewissen Dezidiertheit gesagt worden, 
aber es geht an dem allgemein ethisch-sittlichen Phlegma wiederum 
voruber, statt daft es als ein Beispiel in weitesten Kreisen angehort 
wiirde dafiir, wie stark die Neigung ist, selbst bei ganz beriihmten 
Personlichkeiten, einfach durch Unwahrheiten die Anthroposophie 
und alles das, was daran hangt, zu entstellen, durch ganz grobe Un- 
wahrheiten zu entstellen. - Nun, man konnte so fortfahren. Aber ich 
furchte, wenn ich Ihnen nur einen kleinen Teil desjenigen, was an 
Unwahrheiten, an wirklichen Unwahrheiten iiber Anthroposophie, 
auch iiber alles das, was aus der Anthroposophie kommt, verbreitet 
ist, wenn ich Ihnen das aufzahlen wollte, so wurden wir erst ausein- 
andergehen konnen, wenn wieder die Sonne aufgeht. Das wollen wir 
natiirlich nicht. Aber die Sache liegt schon so, dafi nun doch wieder- 
um betont werden mull: Alle Dinge werden bei uns so schwer, weil 
einfach auf alien moglichen unterirdischen Wegen Unwahrheiten 
iiber Dornach und alles, was dazugehort, grassieren und weil man 
diesen Dingen gegeniiber in einer gewissen Gleichgiiltigkeit ver- 
harrt. Ich will nicht darum betteln, selbstverstandlich nicht, daft man 



Dornach verteidigt. Aber eines ist doch au£erordentlich wichtig, und 
das ist: Viele Leute sagen: Ja, in bezug auf das Aussprechen von Mei- 
nungen mufi im weitesten Sinne Freiheit herrschen. - Gewifi, jeder 
mag seine Meinung haben; niemand kann mehr auf diesem Stand- 
punkte stehen als ich. Es ist einfach selbstverstandlich, dafi jeder 
seine Meinung haben soil und sie auch frei aussprechen soil. Aber nie- 
mand sollte, ohne daft er auch in mafigebender Weise das Echo davon 
hort, eine Unwahrheit sagen diirfen in der Welt. Die Welt wird schon 
durch Unwahrheiten am meisten gestort. Und das ist dasjenige, was 
uns hier am schwersten wird, zur Geltung zu bringen. Wir haben sehr 
viele gute Freunde, aber der Enthusiasmus, fur die Wahrheit in der 
Weise einzutreten, dafi man wirklich auch die Unwahrheit in der rich- 
tigen Weise behandelt, der ist eben fur alles das, was von Dornach 
ausgeht, noch nicht sehr grofi geworden. Und mehr als man meint, 
hangen doch die Schwierigkeiten alle mit diesen Dingen zusammen. 

Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage, daft mir eine 
sehr grofie Anzahl von Unwahrheiten entgegengehalten worden sind, 
also von Urteilen, die Unwahrheiten waren, die mir selbst angehangt 
werden. Da mir daran lag in diesem Falle, das Urteil, das sich die 
Leute bildeten auf Grundlage dieser verbreiteten Unwahrheiten, zu 
rektifizieren, so sagte ich: Nun, und wenn ich mich verbindlich ma- 
che, in ganz kurzer Zeit in sehr iibersichtlicher Weise, also so, daft 
man nicht viel dabei zu lesen hatte, alle diese Unwahrheiten doku- 
mentarisch zu widerlegen, wie wiirde es dann sein? - Da antwortete 
man mir: Das wiirde an der Sache nichts andern. - Nicht wahr, das 
sind eben doch Hinweise auf Schwierigkeiten, bei denen gesagt wer- 
den kann, worin das Wesentliche liegt. Also, Rektifizierung der vie- 
len Unwahrheiten, die iiber Dornach grassieren, das ware schon et- 
was, was aufierordentlich wunschenswert ware. - Die Geldbeschaf- 
fung fur einen schweizerischen Schulverein wiirde nicht so schwierig 
sein, wenn das Mifkrauen nicht vorhanden ware. Aber dieses Mifi- 
trauen wird eben, glaube ich, auch so lange vorhanden bleiben, so- 
lange man nicht wirksam in der Lage ist, nicht nur die Wahrheit der 
Unwahrheit gegeniiberstellen zu konnen, sondern auf soundso viele 
Menschen hinweisen zu konnen, die da wissen, daft die Unwahrhei- 



ten Unwahrheiten sind, und die auch dafiir eintreten wollen, daft diese 
Unwahrheiten wirklich Unwahrheiten sind. 

Denn sehen Sie, es ist in vieler Beziehung jetzt schon so durch 
diese Sachlage gekommen, daft ich in der letzten Zeit manchen Men- 
schen gegeniiber sagen mufite: Ja, uns schadet es ja am allermeisten, 
wenn wir selbst die Wahrheit unserer Sache beweisen miissen. Denn 
die Leute hatten uns viel lieber, wenn die Unwahrheiten iiber uns 
richtig waren. Dann brauchten sie sich kein Gewissen daraus zu ma- 
chen, iiber uns zu schimpfen. So aber wissen gerade die wesentlich- 
sten Verbreiter der Unwahrheiten iiber Dornach und die Anthropo- 
sophie ganz gut, dafi die Dinge unwahr sind. Und es ist ihnen das Un- 
angenehmste, wenn man ihnen die Unwahrheit beweisen konnte. Das 
ist so in bezug auf personliche Dinge und so weiter. Ich stelle jetzt 
diese Dinge wirklich nicht hin, um an dieser Stelle wieder einmal iiber 
so etwas zu sprechen, sondern ich mochte nur sagen: Ich stelle sie hin 
als den Schatten gewissermafien, den ja jedes Licht wirft; um dem 
Lichte die richtige Helligkeit zu geben, mufi der Schatten da sein. 
Hellere Lichter werfen starkere Schatten. Ich stelle diese Dinge hin 
wie die andere Seite der Sache. Gerade weil aber diese andere Seite da 
ist, deshalb diirfen Sie mir glauben, dafi es mir eine um so herzlichere 
Befriedigung gewahrt, daft heute abend von so vielen Seiten in einer 
so eindringlichen Weise dafiir gesprochen worden ist, dafi etwas getan 
werden soil fur die Sache, fur die hier eingetreten werden soil. Und 
indem ich Ihnen diese herzliche Befriedigung ausspreche, mochte ich 
eben auch das Licht hinstellen neben den Schatten, den ich, wie 
gesagt, nur hingestellt habe in dieses Licht, um es mehr in seinem 
Glanze erscheinen zu lassen; denn es glanzt mir wirklich recht schon, 
dieses Licht, das sich dadurch vor uns hingestellt hat, dafi so viele 
verehrte und liebe Besucher, die sich eingefunden haben, in so ein- 
dringlicher Weise fur die Sache gesprochen haben. 



EINLEITENDE WORTE 
ZUR EURYTHMIE-AUFFUHRUNG 

Dornach, 15. April 1923 



Meine sehr verehrten Anwesenden! 

Die Eurythmie, von der wir Ihnen auch heute wiederum einen Ver- 
such vorfuhren wollen, will eine kiinstlerische Bewegung einleiten, 
welche aus bisher ungewohnten kiinstlerischen Quellen schopft und 
sich einer auch noch ungewohnten kiinstlerischen Formensprache be- 
dient. Daher darf es gestattet sein, daft einige Worte vorausgeschickt 
werden. Nicht um die Vorstellung selber zu erklaren -, das ware ja et- 
was Unkunstlerisches -, Kunst muli durch sich selber sprechen, und 
besonders eine Kunst, die eigentlich fur die Sichtbarkeit geschaffen 
ist, sollte man nicht in ihren Einzelheiten erklaren wollen, sondern 
nur eben anschauen. 

Die Eurythmie tritt ja so vor Sie hin, meine sehr verehrten Anwe- 
senden, dafi Sie auf der Biihne sehen werden den bewegten einzelnen 
Menschen, der gebardenartige Bewegungen ausfuhrt, namentlich 
durch Arme und Hande, die ausdrucksvollsten Glieder des menschli- 
chen Organismus, aber auch durch andere Glieder dieses Organismus. 
Sie werden Menschengruppen sehen in bestimmten Stellungen zu- 
einander, Menschengruppen in Bewegungsformen und so weiter. Das 
alles wollen nicht Zufallsgebarden sein, sondern das alles will sein 
eine wirkliche sichtbare Sprache oder auch ein wirklicher sichtbarer 
Gesang. 

Daher wird diese Eurythmie begleitet auf der einen Seite durch 
das Rezitatorische und Deklamatorische fur die Dichtungen, auf der 
anderen Seite durch Musikalisches. Gerade so, wie der Mensch von 
seiner kindlichen Stufe der Entwickelung an im weiteren Verlauf sei- 
nes Lebens mit Bezug auf die Lautsprache von einem gewissen Lal- 
len, das nur Gefuhle, Empfindungen ausdriickt in primitiver Weise, 
aufriickt zu der artikulierten Lautsprache, so kann man namlich auch 
von dem, ich mochte sagen Lallenden in Gebarden, die der Mensch 



im gewohnlichen Leben anwendet, um seine Sprache zu begleiten, 
urn das oder jenes in seiner Sprache durch die Gebarde deutlicher 
oder eindringlicher zu machen - man kann von diesen Gebarden vor- 
riicken zu einer wirklichen sichtbaren Sprache, die als Bewegung des 
menschlichen Organismus ausgefiihrt wird. 

Dasjenige also, das Sie sehen werden, beruht keineswegs auf will- 
kurlicher Erfindung, sondern es beruht darauf, dafi in sorgfaltiger 
Weise studiert worden ist durch sinnlich-ubersinnliches Schauen, um 
mich dieses Goe^eschen Ausdruckes zu bedienen, wie die Lautspra- 
che oder der menschliche Gesang zustande kommen. Da hat man es 
eigentlich auch mit einer Art Gebarde zu tun, aber mit einer Ge- 
barde, die sich nicht in dem gewohnlich sichtbaren Teil des mensch- 
lichen Organismus abspielt, sondern die sich abspielt mit dem aus- 
stromenden Atmungsstrome, der zum Teil naturlich immer mit Hilfe 
der korperlichen Organe dirigiert wird vom menschlichen Willen und 
zum Teil vom menschlichen Denken. 

Wir sehen, dafi der Mensch, indem er spricht, die Luft in Bewe- 
gung setzt. Wiirden wir diese Bewegungsformen, durch die der 
Mensch seine Lautsprache an den andern Menschen heranbringt, im 
einzelnen studieren, so wiirden wir sehen: Jedem Laute, jedem Wort- 
gebilde, jedem Satzgebilde entspricht eine ganz bestimmte Formung 
der ausstromenden Luft. 

Dasjenige, was mehr radial vom Menschen weggeht in diesen For- 
men, das riihrt vom menschlichen Willen her, wie gesagt, immer ver- 
mittelt durch die korperlichen Organe. Dasjenige, was mehr als 
Querschnitte, wenn ich das so nennen darf, diese Luftgebarde wellig 
macht, das riihrt vom menschlichen Gedanken her. Und wenn wir, 
wie das eben durch sinnlich-ubersinnliches Schauen geschehen kann, 
wenn wir so, wie wir den bewegten Menschen anschauen konnen, 
diese Luftgebarde sehen konnten, so wiirden wir auch gewissermafien 
ein luftartiges Abbild des Menschen vor uns haben, wenigstens eines 
Teiles des Menschen, und wiirden darinnen Bewegungen, Bewegun- 
gen von Luftstromungen sehen. 

Diese Bewegungen von Luftstromungen werden sorgfaltig stu- 
diert. Und statt daft man den Kehlkopf und die anderen Sprach- und 



Gesangsorgane dann gewissermafSen die Luftgebarde als Sprache und 
Gesang ausfiihren lafk, iibertragt man dasjenige, was sonst Luftge- 
barde ist, auf die Gebarde des Armes, der Hand oder auch des gan- 
zen Menschen oder der Formen, in denen sich Menschengruppen be- 
wegen. Dadurch hat man auf sichtbare Weise genau dasselbe, was 
man im Sprechen und im Singen hat, nur da$ wegbleibt von dieser 
Bewegung das Gedankenhafte. Das Gedankenhafte ist ja immer ein 
Unkunstlerisches, ein Prosaisches. 

Der Dichter mufi, um sich durch die Sprache kiinstlerisch auszu- 
driicken, gerade das Gedankenhafte bekampfen. Er ringt dasjenige, 
was er in der Sprache hat, dem Gedanken ab. Er sucht gewisserma- 
fien den Gedanken herauszulosen und nur das Willensartige in der 
Sprachbildung zu behalten, die er zum Ausdruck fur sein seelisches 
Erlebnis macht. 

Daher driicken wir auch nicht in der Eurythmie das Wellige, das 
vom Gedanken herriihrt in der Luftgebarde, aus, sondern vorzugs- 
weise dasjenige, was bei einem Laute, bei einem Worte, einer Satz- 
bildung radial nach aufien stromt. Dadurch aber hat man ganz be- 
sonders Gelegenheit, dasjenige, was der Dichter im ganzen seiner 
Seele erlebt, gerade durch die das Wort begleitende Eurythmie deut- 
lich und sichtbarlich zum Ausdrucke zu bringen. 

Es ist ja so, dafi es ein Vorurteil bedeutet, wenn man glaubt, das 
Menschlich-Seelisch-Geistige stunde mit irgendeinem Teil des 
menschlichen Korpers in Beriihrung. Es ist so, daft die Seele den gan- 
zen menschlichen Organismus erfullt bis in die aufiersten peripheri- 
schen Teile, daft sie in allem, was korperliche Aufterung und Offen- 
barung ist, lebt. 

Der Dichter erlebt den Inhalt eines Gedichtes mit seiner totalen 
Menschlichkeit, und er mufi eigentlich zuriickhalten dasjenige, was 
bei ihm in die Glieder fliefit. Gewift, solche wahren Dichter, die das 
wirklich durchmachen, gibt es ja nur wenige; denn man kann schon 
sagen, dafi eigentlich in bezug auf die dichterische Kunst 99% von 
dem, was produziert wird, auch wegbleiben konnte, und es ware am 
Kiinstlerischen nicht sonderlich viel verloren. Aber dasjenige, was 
wirklich dichterisch erlebt wird, das wird eben vom ganzen Men- 



schen erlebt, und das Seelisch-Geistige ergiefit sich dann in den gan- 
zen Menschen. Dasjenige, was der Dichter erreichen will durch das 
Imaginative, Malerisch-Plastische der Lautgestaltung, oder auch 
durch das Rhythmisch-Taktmafiige, Musikalisch-Thematische der 
Lautgestaltung, das erreicht er dadurch, dafi er im Grunde genom- 
men den Prosainhalt des Wortes zuriicktreten lafit und das eigent- 
lich Dichterisch-Kunstlerische ausspricht. Wirkliche Rezitations- 
kunst mufi daher, wenn sie dem Dichter gerecht werden will, nicht 
auf das heute in einem unkunstlerischen Zeitalter so beliebte Pointie- 
ren des Prosagehaltes den Hauptwert legen, sondern sie mufi auf die 
Gestaltung der Sprache sehen. 

Das war ja das Bestreben der hier gepflegten Rezitationskunst, der 
sich Frau Dr. Steiner jetzt schon seit sehr langer Zeit gewidmet hat. 
Wenn der Inhalt des Wortes in der Rezitation pointiert wird, dann 
ist das eben durchaus Prosa. Wenn das auch noch so interessant ist, 
weil man glaubt, dafi die Personlichkeit des Rezitators dann beson- 
ders zum Vorschein kommt, so ist es doch unkiinstlerisch. Kiinstle- 
risch ist es, wenn man in der Lage ist, durch die malerisch-plastische 
Ausgestaltung der Lautfolge und der gegenseitigen Nuancierungen 
der Laute - nicht durch den Inhalt des Wortes - das herauszubringen, 
was an Leidenschaftsempfindung, an Gefuhl und, wenn es sich um 
Gedanken handelt, auch an Gedanken geoffenbart werden soil. Denn 
auch wenn dichterisch der Gedanke zur Offenbarung kommen soli, 
mufi die Form des Gedankens unterdriickt werden, und es mufi allein 
in der Gestaltung der Sprache dasjenige gesucht werden, was eigent- 
lich dichterisch ist. 

Ebenso, wie es auf das malerisch-plastische Gestalten der Sprache 
ankommt, so kommt es auf das Musikalische, Taktmafiige, Rhythmi- 
sche und so weiter an. Man mochte sagen: In der Prosa wird man 
selbstverstandlich den Vers nicht haben; in der Poesie braucht man 
den Vers, denn in dem Verse wird gestaltet ein Zusammenhang, und 
auch auf diese Gestaltung des Zusammenhanges, auf dieses gewisser- 
mafien Rhythmisch-Musikalische in der Sprache kommt es an. 

So liegt durchaus bei dem wahren Dichter schon eine geheime Eu- 
rythmie in der Art und Weise, wie er die Sprache behandelt. Und es 



ist daher nichts Kiinstliches, sondern etwas ganz Selbstverstandliches, 
daft man dasjenige, was der wahre Dichter eigentlich unterdriicken 
mufi, durch die Eurythmie wiederum zur Offenbarung, zum Vor- 
schein bringt. Der Dichter mochte eigentlich mit seinem ganzen 
Menschen in die Welt hineinstellen dasjenige, was er dichterisch ver- 
korpert. Aber er mufi es, ich mochte sagen, kiinstlich zuruckhalten 
und mufi dasjenige, was er in seinem ganzen Menschen ausdrucken 
wollte, allein in die Behandlung der Sprache hineingeben. In der Eu- 
rythmie wird das alles wieder sichtbar. So daft, wenn man auf der ei- 
nen Seite hat das Rezitatorisch-Deklamatorische und auf der anderen 
Seite auf der Biihne dasjenige, das nun von dem Seelisch-Geistigen 
ganz so, wie sonst in den Sprachstrom, nun in die korperlichen Be- 
wegungen hineinfliefit, so hat man unmittelbar ein Bild des dichteri- 
schen Erlebnisses. Und das ist eigentlich dasjenige, was Eurythmie 
mochte: das dichterische Erlebnis sichtbar durch menschliche Bewe- 
gungen hinmalen lassen auf die Buhne. 

Wenn Sie die Eurythmie in richtiger Weise auf die Seele wirken 
lassen wollen, dann miissen Sie sie nicht verwechseln mit den Nach- 
barkunsten, mit den mimischen und mit den Tanzkiinsten. Die Eu- 
rythmie ist weder das eine noch das andere. Gewift, diesen Kiinsten 
soil alles Gute nachgesagt werden, sie sollen hier durchaus nicht in 
ihrer Bedeutung angefochten werden; aber Eurythmie will eben et- 
was ganz anderes sein. Wenn man dasjenige, was Eurythmie zum 
Ausdrucke bringt, zu stark nach dem Mimischen hin bildet, wenn 
also Mimisches zum Ausdrucke kommt, kann das nur der Fall sein, 
wenn zugrunde liegt, sagen wir, irgend etwas in der Dichtung, was 
Hohn, was ein Sichwegsetzen iiber irgend etwas bedeutet, also et- 
was bedeutet, wo der Mensch etwa die Mundwinkel verzieht, wenn 
er spricht, oder wo der Mensch mit den Augen zwinkert, wenn er 
spricht und so weiter. Alles Mimische ist vom eurythmischen Stand- 
punkte aus so zu betrachten. Will man Mimisches darstellen, so ist 
das ja ganz berechtigt. Dasjenige, was ich also hier zu sagen habe, be- 
zieht sich nicht auf die mimische Kunst als solche, sondern nur, wenn 
die Eurythmie unberechtigterweise in das Mimische ausartet. Da wird 
dann die Eurythmie unkeusch. Ebensowenig bezieht sich das, was ich 



jetzt sagen will, auf die Tanzkunst selbst, sondern nur auf das unbe- 
rechtigte Ausarten der Eurythmie in das Tanzen. Gewift, die euryth- 
mischen Bewegungen konnen in Tanzbewegungen ubergehen, wenn 
zum Beispiel in einem Gedichte etwas vorkommt, wo einer den ande- 
ren schlagt, dem anderen irgend etwas antut, wo eine machtige Lei- 
denschaft zum Ausdrucke kommt, dann kann die sonst ganz im Ge- 
biet des Korperlichen gehaltene eurythmische Bewegung iibergehen in 
die Tanzbewegung. Aber wenn die Eurythmie unberechtigt ausartet in 
Tanzen, wenn das Tanzen um seiner selbst willen im Eurythmischen 
erscheint, dann wirkt es brutal. Ich sage nicht, die Tanzkunst ist bru- 
tal, sondern das Ausschlagen der Eurythmie in die Tanzkunst. So daft 
man dieses wirklich der Eurythmie ablauschen kann und sagen kann: 
Eurythmie ist nicht pantomimisch, ist nichts Mimisches; durch diese 
kunstlerische Form werden andeutende Gebarden gemacht. Eurythmie 
ist nicht Tanz; durch die Tanzbewegungen werden iiberschaumende 
Gebarden gemacht vom Menschen, wo die Leidenschaft ausflieftt, so 
daft der Mensch gewissermaften seine Bewegungen nicht innerhalb 
dessen zuruckhalt, was er mit seinem Bewufttsein umfassen kann. Die 
Eurythmie steht mitten drinnen: sie hat weder ausschweifende tan- 
zende Gebarden, noch hat sie pantomimische Gebarden, die immer auf 
Verstand hindeuten. Eurythmie hat ausdrucksvolle Gebarden, die in 
ihrer Art asthetisch-kiinstlerisch wirken sollen, Gebarden, die weder 
ausgekliigelt sind noch ausschweifend, die weder gedeutet werden 
sollen noch durch die man gewissermaften uberwaltigt wird, sondern 
die man in der unmittelbaren Form der Linie, in der ganzen Art der 
Bewegung, dem Auge gegeniiber als wohlgefallig, schon empfindet. 

Man kann sich eine Empfindung von der Eurythmie verschaffen, 
wenn man sie sieht als bewegten Gesang. Sie werden auch Musik- 
stiicke horen; dazu wird eurythmisiert. Dieses Eurythmisieren ist 
nicht ein Tanz. Es unterscheidet sich ganz wesentlich, wenn es rich- 
tig gemacht wird, vom Tanz; es ist ein bewegtes Singen, nicht ein 
Tanzen. Und gerade daran, daft sie bewegtes Singen ist, daran kann 
man die Eurythmie unterscheiden von ihren Nachbarkiinsten. Und 
man kann sich daran eine Empfindung von dem erwerben, was ich 
eben ausgesprochen habe. 



Die Eurythmie steht erst im Anfange ihrer Entwickelung, und sie 
wird einer langen Zeit bediirfen, um ihre Vollkommenheit einiger- 
mafien zu erreichen. Daher mufi ich bei einer Eurythmie- Vorfiihrung 
immer um Nachsicht bitten. Wir haben ja in der letzten Zeit nament- 
lich eine Seite des Eurythmischen ausgebildet. Zum Beispiel haben 
wir hinzugefugt zu dem, was im bewegten Menschen liegt, das Licht- 
Bild der Biihne. Da soli dasjenige, was in den aufeinanderfolgenden 
Beleuchtungseffekten auftritt, gewissermafien wie eine Licht-Euryth- 
mie wirken und wiederum wie eine Eurythmie den Begleitungen der 
Eurythmisierenden dienen, so dafi das ganze Buhnenbild eigentlich 
ein Eurythmisches wird. Aber es wird dieses Buhnenbild als Euryth- 
misches ganz gewifi gegen die Zukunft hin noch viel vervollkomm- 
net werden. Man darf auch an diese Vervollkommnung glauben, denn 
die Eurythmie bedient sich des vollkommensten Instrumentes, das 
man haben kann zum kiinstlerischen Ausdruck: des Menschen selbst, 
der ein Mikrokosmos, eine kleine Welt ist und alle Geheimnisse und 
Gesetzmaftigkeiten der grofkn Welt in sich enthalt. Daher hat man 
im Grunde genommen in der Eurythmie im bewegten Menschen, 
wenn man alle Moglichkeiten seines Organismus aus ihm herausholt, 
ein wirkliches kiinstlerisches Abbild der Weltengeheimnisse und 
Weltgesetzmafiigkeiten. Die mimische Kunst bedient sich ja nur ei- 
nes Teiles der menschlichen Wesenheit; ebenso die anderen Kiinste, 
die den Menschen selber irgendwie als Instrument betrachten. So daft 
man sagen kann: Die Eurythmie ist nicht auf ein aufterliches Instru- 
ment angewiesen, auch nicht auf einen Teil des Menschen, sondern 
sie bringt den ganzen Menschen, insbesondere das, was am ausdrucks- 
vollsten an ihm ist, gerade die Arme und die Hande, in eine sichtbare 
Sprache und in einen sichtbaren Gesang. 

Man kann hoffen, daft, wenn wirklich die Entwickelungsmoglich- 
keiten herausgeholt werden aus der Eurythmie, dann einmal eine Zeit 
kommen werde, in der tatsachlich diese jiingste Kunst den alteren 
Kiinsten als eine vollberechtigte wird an die Seite gestellt werden 
konnen. 



HINWEISE 



Zu diesem Band: Dieser Kurs, gehalten im Rahmen einer padagogischen Tagung, zu der 6f- 
fentlich eingeladen wurde, kam auf Initiative von Schweizer Lehrerinnen und Lehrern aller 
Schulstufen zustande. An ihm nahmen, meist als Neuinteressenten, etwa achtzig schweizeri- 
sche und etwa dreifiig auslandische Lehrerinnen und Lehrer, sowie etwa fiinfzig Eltern teil; 
er wurde im provisorischen Schreinerei-Saal neben dem ein Vierteljahr vorher, in der Silve- 
sternacht 1922/23, abgebrannten ersten Goetheanum durchgefuhrt. (Siehe Einladung und 
Programm am Schlufi der Hinweise, ferner «Das Goetheanum», 22. April und 17. Juni 1923. 
Die allgemein-anthroposophischen Abendvortrage Rudolf Steiners sind im Band «Was wollte 
das Goetheanum und was soli die Anthroposophie?», GA 84, enthalten.) In diesem Kurs ver- 
bindet Rudolf Steiner grundlegende, einfuhrende Darstellungen mit solchen, welche in friihe- 
ren Kursen Gegebenes erganzen und vertiefen (vgl. die diesbeziiglichen Ausfiihrungen im 
letzten Vortrag dieses Zyklus, S. 166/ 167). 

Textunterlagen: Der Herausgabe liegen die langschriftlichen Stenogrammubertragungen 
zugrunde, die Originalstenogramme liegen nicht vor, der Stenograph ist nicht bekannt. 

Der Titel des Bandes wurde von Marie Steiner, in Anlehnung an Formulierungen im 
Tagungsprogramm, fur die erste Buch-Ausgabe gewahlt. 

Veroffentlichung in Zeitschriften: Diese Vortrage wurden erstmals veroffentlicht in der 
Zeitschrift «Die Menschenschule», 1933, 7. Jg., Heft 5-12. 

Die 4. Auflage wurde neu durchgesehen und um weitere Hinweise und ein Namenregister 
erganzt von Michel Schweizer. 

Zuden Tafelzeichnungen: Die Reproduktionen samtlicher Original-Tafelzeichnungen zu die- 
sem Kurs erscheinen in einem gesonderten Band. Auf diese Tafelzeichnungen wird im vorlie- 
genden Band jeweils an der entsprechenden Stelle durch Marginalien verwiesen. Formulierun- 
gen im Vortragstext, die auch als Tafelanschriften festgehalten wurden, sind kursiv gesetzt. Die 
in den fruheren Auflagen im Text eingefugten Ubertragungen einzelner Tafelzeichnungen 
wurden in der 4. Auflage unverandert beibehalten. Siehe auch die Hinweise zu S. 40 und 43. 

Werke Rudolf Steiners innerhalb der Gesamtausgabe (GA) werden in den Hinweisen mit 
der Bibliographie-Nummer angegeben. Siehe auch die Ubersicht am Schlufi des Bandes. 

zu Seite 

9 in jenem Bau druben: Siehe Rudolf Steiner «Der Baugedanke des Goetheanum», GA 
290. Vgl. auch oben «zu diesem Band». 

11 Rabindranath Tagore, 1861-1941. Die Zitate sind entnommen aus: «Meine Lebens- 
erinnerungen», Miinchen 1923, 7. Kap. «Mannigfache Studien». 

19 Immanuel Kant, 1724-1804. 

Pierre Simon Laplace, 1749-1827, Mathematiker und Astronom. 

Kant-Laplacesche Theorie: Hervorgegangen aus Kants «Naturgeschichte und Theorie 
des Himmels» (1755) bzw. der darin begriindeten «Nebularhypothese» und aus «Expo- 
sition du systeme du monde» (1796) von Laplace. 



22 Moritz Carriere, 1817-1895. Philosoph und Asthetiker. «Asthetik» 1859. 

33 Jean Paul (Friedrich Richter), 1763-1825. Siehe seine Erziehungslehre «Levana», 1807, 
Vorrede zur 2. Aufl. 

40 Tafelanschrift: Abweichend von der Tafelanschrift, aber analog dem ersten Satz, lautet 
der zweite Satz in der Stenogrammubertragung: «Ich passe meine oberen Brust- und 
Mundorgane ...» Das Originalstenogramm liegt nicht vor. 

43 Zu Tafel 3: Die Tafel ist auf dem Kopf stehend datiert, die richtige Lage ergibt sich aus 
dem Zusammenhang. 

48 seitdem ein Konzil den Geist abgescbaffi bat: Das achte okumenische Konzil in Konstan- 
tinopel im Jahre 869. Vergleiche hierzu den von Rudolf Steiner sehr geschatzten katho- 
lischen Philosophen Otto Willmann in seinem dreibandigen Werk «Geschichte des 
Idealismus», 1. Auflage Braunschweig 1894. Im § 54, Der christliche Idealismus als 
Vollendung des antiken (Band II, Seite 111) heifit es: «Der Miflbrauch, den die Gnosti- 
ker mit der paulinischen Unterscheidung des pneumatischen und des psychischen 
Menschen trieben, indem sie jenen als den Ausdruck ihrer Vollkommenheit ausgaben, 
diesen als den Vertreter der im Gesetze der Kirche befangenen Christen erklarten, 
bestimmte die Kirche zur ausdriicklichen Verwerfung der Trichotomies 

53 das Pferd des Herrn von Osten: Siehe hierzu die Schrift von Oskar Pfungst «Das Pferd 
des Herrn von Osten (Der kluge Hans). Ein Beitrag zur experimentellen Tier- und 
Menschen-Psychologie», Leipzig 1907. 

54 Knebel, Karl Ludwig von, 1744-1834. Dichter und Prinzenerzieher am Hofe von 
Weimar. Am 30. Dezember 1833 schreibt Knebel an Goethe: «Man wird bei genauer 
Beobachtung finden, dafi in dem Leben der meisten Menschen sich ein gewisser Plan 
findet, der, durch die eigene Natur oder durch die Umstande, die sie fiihren, ihnen 
gleichsam vorgezeichnet ist. Die Zustande ihres Lebens mogen noch so abwechselnd 
und veranderlich sein, es zeigt sich am Ende doch ein Ganzes, das unter sich eine 
gewisse Ubereinstimmung bemerken lalk. Die Hand eines bestimmten Schicksals, so 
verborgen sie auch wirken mag, zeigt sich auch genau, sie mag nun durch aufiere Wir- 
kung oder innere Regung bewegt sein: ja, widersprechende Griinde bewegen sich oft- 
mals in ihrer Richtung. So verwirrt der Lauf ist, so zeigt sich immer Grund und Rich- 
tung durch.» Siehe «Knebels literarischer Nachlaft und Briefwechsel», herausgegeben 
von Varnhagen von Ense und Mundt o. J., 2. unver. Aufl. Leipzig 1840, 3. Bd., S. 452, 
sowie «Briefwechsel zwischen Goethe und Knebel», herausgegeben von G. E. Guhrauer, 
2 Bde., Leipzig 1851. 

60 «Die Philosopbie der Freibeit. Grundzuge einer modernen Weltanschauung* (1894), GA 4. 

73 Kindergarten in der Waldorfschule: Etwas spater konnte er, noch unter der Leitung 
Rudolf Steiners, eingerichtet werden. 

87 «Die Geistige Fiihrung des Menschen und der Menschheit» (1911), GA 15. 

94 Terebrateln: Festsitzende Meerestiere mit u. a. muschelartigen Formen, vorwiegend im 
Muschel- und Jurakalk. 

128 wie ich schon angedeutet babe in der Diskussion: Siehe die Fragenbeantwortung im 
Anhang dieses Bandes, S. 175. 

132 der paulinische Aussprucb: Vgl. Paulus, Brief an die Galater, 2,20. 

133 Karl Marx, 1818-1883. Siehe «Das Kapital. Kritik der politischen Okonomie» Bd. I, 
Hamburg 1867. 



135 Waldorflehrerschaft: Rudolf Steiner hatte im August/September 1919 in drei Kursen 
die Waldorflehrer fiir ihre Aufgabe gebildet. Siehe die Hinweise zu Seite 158. Die Freie 
Waldorfschule, gegriindet vom Industriellen Emil Molt fiir die Kinder seiner Fabrik- 
arbeiter, wurde am 7. September 1919 eroffnet. 

138 Gregor Mendel, 1822-1884, osterreichischer Biologe; seit 1843 Augustinermonch. Er 
entdeckte die nach ihm benannten Vererbungsregeln. Die erste Publikation 1865 
wurde zunachst nicht beachtet. Erst nach seinem Tode wurde auf sie zuriickgegriffen. 

140 Wilhelm Konrad Rontgen, 1845-1923, Physiker, entdeckte 1895 die Rontgenstrahlen. 

141 «Pflicht - wo man liebt, was man sich selbst befteblt»: Goethe in «Maximen und Reflexio- 
nen». Siehe Sophienausgabe, 42. Band, 2. Abt., Maximen und Reflexionen iiber Litera- 
tur und Ethik, Aus dem Nachlafi, S. 214; sowie «Goethes Naturwissenschaftliche 
Schriften», herausgegeben und kommentiert von Rudolf Steiner 1884-1897 in Kursch- 
ners «Deutsche National-Litteratur», 5 Bande, Nachdruck Dornach 1975, GA la-e, 
5. Band, Spriiche in Prosa, 6. Abt., S. 460. 

143 Jakob Bohme, 1575-1624, Mystiker und Philosoph, Schuhmacher in Gorlitz(Schlesien). 

144 Ein weiser Grieche: Solon, um 640-559 v. Chr.; nach Platon, «Timaios», 22a, b. 

145 Robert Hamerling, 1830-1889, osterreichischer Dichter und Philosoph. 

158 Seminaristischer Kursus: Siehe Rudolf Steiner «Allgemeine Menschenkunde als Grund- 
lage der Padagogik», GA 293; «Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches», GA 294; 
«Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage», GA 295; Stuttgart, 
21. August-6. September 1919. 

kleinere Ergdnzungskurse: Diese Kurse fiir die Lehrer der Freien Waldorfschule sind in 
zwei Banden zusammengefafk: In «Erziehung und Unterricht aus Menschenerkennt- 
nis», GA 302a, enthaltend «Meditativ erarbeitete Menschenkunde», 4 Vortrage, Stutt- 
gart 1920. «Erziehungsfragen im Reifealter. Zur kunstlerischen Gestaltung des Unter- 
richts», 2 Vortrage, Stuttgart 1922, «Anregungen zur innerlichen Durchdringung des 
Lehr- und Erzieherberufes», 3 Vortrage, Stuttgart 1923, und in «Menschenerkenntnis 
und Unterrichtsgestaltung», 8 Vortrage Stuttgart 1921, GA 302. 

159 Dr. Hermann von Baravalle, 1898-1973. Lehrer fiir Mathematik und Physik an der 
Freien Waldorfschule in Stuttgart. 

Dr. Caroline von Heydebrandt, 1886-1938. Klassenlehrerin an der Stuttgarter Waldorf- 
schule. Vgl. auch das Tagungsprogramm am Schluft der Hinweise. 

164 50 fmden Sie in dem ersten Lehrerkurs: Uber die Behandlung der Temperamente siehe 
«Erziehungskunst. Seminarbesprechungen*, siehe Hinweise zu Seite 158. 

166 Lehrerkurs am Goetheanum: Gehalten vom 23. Dezember 1921 bis 7. Januar 1922. Unter 
den vielen Teilnehmern aus England waren auch an die zwanzig Lehrer aus der Schweiz. 
Aus deren Initiative ging der hier abgedruckte Osterkurs fiir Padagogen hervor sowie 
die Griindung des «Schweizerischen Schulvereins fiir freies Erziehungs- und Unter- 
richtswesen» Januar 1923. 

Der sogenannte Weihnachtskurs 1921/22 wurde von Walter Johannes Stein (1891- 
1957) und zur Hauptsache von Albert Steffen (1884-1963) referiert und 1922 als Bro- 
schiire veroffentlicht. 

Der Wortlaut des Kurses wurde erstmals in der Zeitschrift «Die Menschenschule» 
veroffentlicht und erschien in Buchform 1949 mit dem Titel «Die gesunde Entwick- 
lung des Leiblich-Physischen als Grundlage der freien Entfaltung des Seelisch-Geisti- 



gen» (16 Vortrage, Dornach 1921/22), 4. Aufl. 1987 unter dem Titel «Die gesunde Ent- 
wickelung des Menschenwesens. Eine Einfiihrung in die anthroposophische Padagogik 
und Didaktik», GA 303. 

167 Nicbt icb, sondern der Christus in mir: Siehe Hinweis zu S. 132. 

171 Wir haben . . . neulich . . . eine Lehrerkonferenz gehabt: 1. Marz 1923, «Konferenzen . . .», 
2. Band, GA 300/2. 

181 Paul Baumann, 1887-1964. Musiklehrer an der Freien Waldorfschule in Stuttgart. 

187 Frau Dr. Steiner, die die Rezitationskunst bier ausgebildet bat: Marie Steiner-von Sivers, 
1867-1948. Sie entwickelte mit Rudolf Steiner zusammen die goetheanistische Buh- 
nenkunst (Sprachgestaltung und Eurythmie). Siehe Marie Steiner: «Rudolf Steiner und 
die Redenden Kiinste», Dornach 1974; sowie Rudolf Steiner/Marie Steiner-von Sivers 
«Sprachgestaltung und Dramatische Kunst», GA 282; «Methodik und Wesen der 
Sprachgestaltung», GA 280; «Marie Steiner - Ihr Weg zur Erneuerung der Biihnen- 
kunst durch die Anthroposophie», Dornach 1973. 

188 Ernst Curtius, 1814-1896, Altphilologe, Historiker und Archaologe fur griechisches 
Altertum; u.a. «professor eloquentiae» in Berlin. 

1 89 Friedncb Schiller, 1759-1805. 

191 kleine Fortbildungsschule: Eroffnet 1921 als Volksschule fur die Kinder der Mitarbeiter 
am Goetheanum. Da im Kanton Solothurn Privatschulen nicht erlaubt waren (das Ver- 
bot wurde erst 1976 aufgehoben), mufite sie geschlossen werden. Sie wurde dann als 
Fortbildungsschule fur Schliler vom 14. Lebensjahr an weitergefuhrt. 

192 Kliniken in Arlesheim und Stuttgart: «Klinisch-Therapeutisches Institut Arlesheim», be- 
griindet 1920 durch Dr. med. Ita Wegman. «Klinisch-Therapeutisches Institut, Stutt- 
gart*, begriindet 1920 durch die Arztegruppe: Friedrich Husemann, Ludwig Noll, 
Otto Palmer und Felix Peipers. 

194 dieAnsicht der scbweizerischen Freunde zu horen: Es erfolgte eine Aussprache. Im Januar 
1923 war nach den Ratschlagen Rudolf Steiners der «Schweizerische Schulverein fur 
freies Erziehungs- und Unterrichtswesen auf Grund echter Menschenerkenntnis» ge- 
bildet worden mit dem Ziel, in Basel eine Schule zu griinden. Dr. Steiner beteiligte sich 
sehr an den Vorbereitungen sowohl fur diesen Verein, dem er als Vorstandsmitglied 
angehorte, wie auch fur die zu errichtende Schule. Er besuchte mit Albert Steffen den 
Erziehungsdirektor von Basel-Stadt, um die praktischen Fragen abzuklaren und fand 
bei Regierungsrat Hauser offenes Entgegenkommen. Die Schule selbst konnte erst 
1926, nach Rudolf Steiners Tod, eroffnet werden. 

Der Neubau des zweiten Goetheanum begann 1924 nach dem Modell, das Rudolf 
Steiner entworfen hatte. Eroffnung 1928. 

Es ist hiergestern eine Persdnlichkeit genannt worden: konnte nicht nachgewiesen werden. 

«Die Kernpunkte der sozialen Frage in den Lebensnotwendigkeiten der Gegenwart und 
Zukunft* (1919), GA 23. 

195 eine theologische Persdnlichkeit: D. Lic.J.Frohnmeyer, 1850-1921. Die Schilderung 
iiber die Holzplastik ist enthalten in der Schrift «Die theosophische Bewegung, ihre 
Geschichte, Darstellung und Beurteilung», Stuttgart 1920. Frohnmeyer suchte sich 
dann in einem Brief an Rudolf Steiner (23. Januar 1921) zu rechtfertigen: er habe aus 
einem Aufsatz von Pfarrer Nydecker, Basel, publiziert in dem von Prof. Burckhardt 
herausgegebenen «Christlichen Volksboten» (Nr. 23, 1921), geschopft. 



195 Holzplastik im Goetheanum: Die von Rudolf Steiner geschaffene Statue des Mensch- 
heitsreprasentanten. Sie stand, noch unfertig, wahrend des Brandes im Atelier und 
steht heute im Gruppenraum des Goetheanum. 

196 Ich war zum Beispiel vor kurzem einmal in der Lage: konnte nicht nachgewiesen werden. 

199 sicbtbare Spracbe, sicbtbarer Gesang: Siehe «Eurythmie als sichtbare Sprache» (15 Vor- 
trage Dornach 1924), GA 279, und «Eurythmie als sichtbarer Gesang» (8 Vortrage 
Dornach 1924), GA 278. 

200 sinnlicb-ubersinnliches Schauen, um micb dieses Goetbeschen Ausdrucks zu bedienen: Siehe 
dazu Goethe in der «Geschichte meines botanischen Studiums»: «Das Wechselhafte der 
Pflanzengestalten, dem ich langst auf seinem eigentiimlichen Gange gefolgt, erweckte 
nun bei mir immer mehr die Vorstellung: die uns umgebenden Pflanzenformen seien 
nicht urspriinglich determiniert und festgestellt, ihnen sei vielmehr bei einer eigensin- 
nigen, generischen und spezifischen Hartnackigkeit eine gluckliche Mobilitat und Bieg- 
samkeit verliehen, um in so viele Bedingungen, die iiber dem Erdkreis auf sie einwir- 
ken, sich zu fiigen und darnach bilden und umbilden zu konnen. . . . Die allerentfernte- 
sten jedoch haben eine ausgesprochene Verwandtschaft, sie lassen sich ohne Zwang un- 
tereinander vergleichen. Wie sie sich nun unter einen Begriff sammeln lassen, so wurde 
mir nach und nach klar und klarer, daft die Anschauung noch auf eine hohere Weise 
belebt werden konnte: eine Forderung, die mir damals unter der sinnlichen Form einer 
ubersinnlichen Urpflanze vorschwebte. Ich ging alien Gestalten, wie sie mir vorka- 
men, in ihren Veranderungen nach, und so leuchtete mir am letzten Ziel meiner Reise, 
in Sizilien, die urspriingliche Identitat aller Pflanzenteile vollkommen ein, und ich 
suchte diese nunmehr iiberall zu verfolgen und wieder gewahr zu werden.» In «Goethes 
Naturwissenschaftliche Schriften», Band I, herausgegeben und kommentiert von 
Rudolf Steiner in Kurschners «Deutsche National-Litteratur» 1884-1897, 5 Bande, 
Nachdruck Dornach 1975, GA 1 a-e. 



Seite 

132 

139 



20 
53 
77 
138 

199 



TEXTKORREKTUREN 
in der 4. Auflage gegeniiber der vorhergehenden Auflage 

Korrekturen laut Stenogramm-Ubertragung und Tafelanschriften 



Zeile 
31 

20 ff. 



12 

1 
17 
29 



bisher 

die Handlungen der anderen 

Bei diesem minderwertigen 
Subjekt stand das eben nicht. 

Sinngemdfie Korrekturen 

Kartenb\ixx.chtn 

Diisseldorfer Pferde 

beziebungsrtich 

Gregor Mendel, der ein 
Historiker war 

wird eine kunstlerische 
Bewegung einleiten 



neu 



die Handlungen des andern 

Da stand dann ... bei diesem 
minderwertigen Subjekt stand 
das dabei. 



/fortonblattchen 

Elberfelder Pferde 

erfindungsreich 

Gregor Mendel, der ein 
Botaniker war 

will eine kunstlerische 
Bewegung einleiten 



EINLADUNG 
ZU EINEM PADAGOGISCHEN 

K| TTXp frjD T UL-JDITD 

AM GOETHEANUM IN DORNACH 
VOM 15.-22. APR IE 1923 



Erne Gruppe schwei2;erischer Eehrer und L,ehrenrmen alter Schulstufen 
als Inttianten, begriisst ihrc Kollegen und Kollegfnnen sur Tednahme 
an einem Kursc t'iber Padagogtk und Schulpraxts vom anthroposophi= 
schen Gesichtspunkte. Dtesem Kurse Itegt die Abstcht zu Grtinde, den 
Tellnehmern em selbstandiges, unbefangenes Llrtetl t'iber die 2JieIe der 
anthroposopMschenBewegung/nsbesondereaufpadagogtschenriGcbiete,, 
5u ermdgUchen. Wir halten cine seiche Urtellsbfldung schon aus dem 
Grunde fur notwendig, da der FCampf der Metnungen urn Jene Z'ltle wett 
uber dteGren^en unseresHeimatlandes hmaus tmmer hefttger cntbrennt, 
und gerade m padagogischen Kretsen anderer Eander den Er^iehungs- 
prtn^ipten Rudolf Steiners das regste Interesse entgegengebracht wird. 
So kam z- B. tm Winter 1921-22 auf Anregung fuhrender Padagogen 
in England einc ansehnliche Zahl englischer Eehrer zu einem 14=tag(gen 
Kurse nach Dornach, und (m darauffolgenden Sommcrwurde Dr. Sterner 
emgeladen, tm Rahmen etnes Fenenkurses,. der unter dem Presidium des 
engltschen Unterr(chtsmtmsters Fisher vom 15.-29. August m Oxford 
tagte / t'iber dte geistigen Grundlagen der Er^ichung sprechen. •!- Die 
Tatsache, dass unsere Volksschulen Immer mehr Gefahr laufen, su Ex» 
pertmentterstatten der drvergterendsten Reformbestrebungen zu werden, 
sei'gt auch mit aller Deuthchkeit das Fehlen einer ^eitgemassen Pada= 
gogtk. Eme solche kann aber nur aus dem Durchschauen der gelstig= 
seelischen und phystschen Entwlcklungsvorgange des werdenden Men- 
schen stch ergeben. Die anthroposophi'sche Forschung Rudolf 
Steiners weist den Weg zu einer solchen Padagogtk. 

FOR DIE INITIANTEN: 
Emma Ramser, Sekundarlehrerin, Bern Dr. J. Hugentobler, Eehrer, Zurich 
Friedr.Wfdmer,, Zetchenlehrer/Zofmgen Fran^ Gnadtnger, Eehrer, Schaffhausen 

Hugo Brandenberger, Reallehreiv Buchs (St. G.) 

Alartha Muller, Eehrerin, Romanshorn 



211 



Programm der Verans taltungcn 



Sonntag, 15. April 

vormlttags 11-12 Uhr: Vortrag von Dr. Rudolf Sterner «Dle Erkenntnis des 
Klndes und jungeren Menschen» 

nachmlttags 5-7 Uhr : Eurhythmle als Kunst 

abends 8 Uhr : Vortrag von Dr. Rudolf Stclner. 

M o n t a g / 1 6 . April 

vormlttags 11-12 Uhr: Vortrag von Dr. Rudolf Stelner « Die Erkenntnis des 
K{nd es und |ungeren Adenschen » 

nachmlttags 3 1 /2-4'/a Uhr: Vortrag*) von Dr. W. J. Stein, Eehrer der Frelen 
Waldorfsdhule 

abends 8 Uhr: Vortrag von Dr. W. J. Stem «Geschlchte als Erslehungs* 
mlttel ». 

Dlenstag, 17- April 

vormlttags 11-12 Uhr : Vortrag von Dr. Rudolf Stelner « Die Erkenntnis des 
Klndes und jungeren Menschen » 

abends 8 Uhr : Vortrag von Dr. E. Blumel « 2Jur Padagoglk des naturwissen= 
schaftllchen Unterrlchts ». 

Mtttwocfi, 18. Ap r 1 I 

vormlttags 11-12 Uhr : Vortrag von Dr. Rudolf Sterner .< Die padagogischc 
Praxis vom Geslchtspunkte anthroposophischer Menschenerkenntnls » 

nachmlttags 5-7 Uhr: Eurhythmle als Er^lchungsmlttel 

abends 8 Uhr : Dlskusslon uber Schulfragen. 

Donnerstag/ 19. April 

vormlttags 11-12 Uhr: Vortrag von Dr. Rudolf Sterner «Dle padagogischc 
Praxis vom Geslchtspunkte anthroposophischer Menschencrkcnntnls >* 

nachmlttags 3'/2-4 l /2 Uhr : Vortrag*) von Dr. H. v. Baravalle,, Eehrer der Frelen 
Waldorfsdhule 

abends 8 Uhr : Vortrag von Dr. H. v. Baravalle « Padagoglsche Praxis auf 
dem Geblete von Mathematlk und Physlk ». 



*) SJcft^ und Tfiemenangabe noch vorbehalten. 



212 



Frcttag, 20. April 
vormittags 11-12 Qhr: Vortrag von Dr. Rudolf Sterner «Dic padagogische 
Praxis vom Gesichtspunkte anthroposophi'scher Menschenerkcnntnts » 

nachmlttags 3 l /«-4 1 '« LIhr: Vortrag von Dr. Caroline v. Heydebrand «Mo= 
raKschc Wirkungen kunstlerischcr UnterrtchtsgestalUmg » 

abends 8 LIhr : Vortrag von Dr. Rudolf Sterner. 

Samstag, 2 1. April 

vormittags il— IS LIhr: Vortrag von Dr. Rudolf Sterner « Eine im Sinne dieser 
Vortrage vcrsuchte Schulfuhrung (Waldorfschule) » 

nachmittags 5-7 Uhr: Eurhythmie als fCtinst 

abends 8 Uhr : Vortrag von Dr. Rudolf Steiner. 

Sonntag, 22. April 

vormittags 11-12 Uhr: Vortrag von Dr. Rudolf Steiner >< Eine im Sinne dieser 
Vortrage vcrsuchte Schulfuhrung (Waldorfschule) » 

abends 8 Uhr : Vortrag von Dr. Rudolf Sterner. 



In der ubrigen 2Jeit tst nach Bedurfnis und Wunsch Gelegenheit 
3U freier Aussprache geboten. 



Das Kursgeld bctragt fur den gansen Kurs, mit Ausnahme der Eurhythmie- 
Auffuhrungen, Fr. 2o.-. Dasselbe kann, wenn Grunde vorliegen, ermAssigt 
oder erlassen werden. Teilkarten nach Vereinbarung. 

Es stehen sur Verfugung Gruppenquartiere a Fr. -.50, Privatquartiere ohne 
Pension Fr. 2.- Ms 3.- pro Nacht, mit Pension Fr: 6.- Ms 8.-. 

Im Kaffee- und Speisehaus des Goetheanum 1st nach Moglichkeit 
fur Verpflegung gesorgt. 



Anmcldungcn fur den Kurs, sowie Bestellung von Quartiercn konnen an 
folgende Adressen gerichtet werden : 

// Eehrerkurs am Goetheanum in Dornach // 

Friedr. Widmcr, ^cichenlehrer, 2Joftngen 

Emma Ramsey Sekundarlehrerin, Bern/ H<5heweg 15 

Dr. J. Hugentobler, Zurich, Hofacker 11 

Fran.; Gnadinger, Eehrer, Schaffhausen, Steig 

Hugo Brandenberger, Reallehrer, Buchs (St.G.) 

Martha Mt'iller, E-ehrerin, Romanshorn 



213 



NAMENREGISTER 



(H = Hinweis, * = ohne Namensnennung) 



Baravalle, Hermann von 159 H 
Baumann, Paul 181 H 
Bohme, Jakob 143 * H 

Carriere, Moritz 22 H 
Curtius, Ernst 188 H 

Frohnmeyer, J. 195* H 

Goethe, Johann Wolfgang 54 H, 138, 
141 H, 200 H 

Hamerling, Robert 145 H 
Heydebrandt, Caroline von 159 H 

Jean Paul 33 H 

Kant, Immanuel 19 H 
Knebel, Karl Ludwig 54 H 

Laplace, Pierre Simon 19 H 



Mendel, Gregor 138f. H 

Osten, Herr von 53 H 

Paulus, Apostel 132 H, 167* 

Rontgen, Wilhelm Conrad 140 H 

Schiller, Friedrich 189 H 
Solon 144* H 
Steffen, Albert 166 H 
Steiner, Marie 187 H 
Steiner, Rudolf 

Werke und Vortrage: 

Die Philosophic der Freiheit (GA 4) 60 

Die geistige Fuhrung des Menschen und 

der Menschheit (GA 15) 87 
Die Kernpunkte der sozialen Frage 

(GA23) 194 
Padagogische Kurse (siehe Hinweis zu 
S. 158 u. 166) 158 H, 164, 166 H 



Marx, Karl 133 f. H 



Tagore, Rabindranath llff. H